La Comisión Permanente de la Conferencia Episcopal Española (CEE) ha celebrado su CCV reunión, que ha tenido lugar en Madrid entre los días 19 y 21 de junio.

(La LOE  ha introducido en el sistema educativo español una nueva asignatura obligatoria, conocida como "Educación para la ciudadanía". Cuyo objetivo, tal como resulta articulada en los reales decretos es LA FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL DE LOS ALUMNOS....) (ver MP3 de la rueda de prensa, minuto 15 aprox.)

Nueva Declaración sobre la LOE y sus desarrollos ...

Acerca de la nueva asignatura denominada “Educación para la Ciudadanía”, en la Nueva Declaración de la Comisión Permanente se reitera que a nadie se le puede imponer una formación moral no elegida por él o por sus padres: ni una supuestamente mayoritaria, ni la católica, ni ninguna otra. “El Estado no puede suplantar a la sociedad como educador de la conciencia moral, sino que su obligación es promover y garantizar el ejercicio del derecho a la educación por aquellos sujetos a quienes les corresponde tal función, en el marco de un ordenamiento democrático respetuoso de la libertad de conciencia y del pluralismo social (…) Hablamos de esta Educación para la Ciudadanía. Otra diferente, que no hubiera invadido el campo de la formación de la conciencia y se hubiera atenido, por ejemplo, a la explicación del ordenamiento constitucional y de las declaraciones universales de los derechos humanos, hubiera sido aceptable e incluso, tal vez, deseable”. Los obispos indican que “la gravedad de la situación no permite posturas pasivas ni acomodaticias” y que “se puede recurrir a todos los medios legítimos para defender la libertad de conciencia y de enseñanza, que es lo que está en juego. Los padres harán uso de unos medios y los centros, de otros. Ninguno de tales medios legítimos puede ser excluido justamente en ninguno de los centros en los que se plantea este nuevo desafío: ni en los centros estatales ni en los de iniciativa social. Cuando está en cuestión un derecho tan fundamental, como el de la libertad de conciencia y de enseñanza, todos – y los católicos, en particular – debemos mostrarnos unidos en su defensa”. (Se adjunta texto completo de la Declaración.

... (Texto completo de la Nota de Prensa)

Doc. en Word, 71 páginas

 Conferencia Episcopal Española (MP3 de la Rueda de prensa)

P. Juan Antonio Martínez Camino [formato MP3] ( 4.581 Kb - 19,33 min.)
    Secretario General y Portavoz de la Conferencia Episcopal Española

Preguntas y respuestas [formato MP3] (7.779 Kb - 33,11 min.)

Más información
        — Nota de Prensa Final
        — Nueva declaración sobre la Ley Orgánica de Educación (LOE)
            y sus desarrollos: profesores de religión y "ciudadanía"

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Cañizares: «Enseñar Educación para la Ciudadanía es colaborar con el mal»
Efe / Profes.net

La escuela, afirmó, "debe hablar al hombre del sentido de su vida, de la verdad, y ayudar a los hombres a encontrarse a sí mismos". Por tanto, "la enseñanza religiosa es algo fundamental en la formación de la persona".

"Bajo la apariencia de pluralidad, aparece la imposición"

"... una reducción cultural en la que Dios no cuenta"

Fuente: http://www.ciudadania.profes.net/ver_seccionFija.aspx?id=2

El cardenal arzobispo de Toledo y vicepresidente de la Conferencia Episcopal Española, Antonio Cañizares, afirmó hoy que enseñar la asignatura de Educación para la Ciudadanía, con la intención de adaptarla al ideario del colegio, supone "colaborar con el mal", en referencia a los colegios religiosos que no se han opuesto a esta asignatura.

Madrid, 26 jun.- El arzobispo de Toledo señaló que la asignatura de Educación para la Ciudadanía "es más que una asignatura". "Se percibe una concepción de fondo en contraste con los derechos que tienen los padres de que los hijos reciban la formación religiosa y moral que deseen", señaló el cardenal durante su comparecencia en el curso sobre Educación para la Ciudadanía que organizan entre hoy y mañana la Universidad CEU San Pablo y la Fundación García Morente.

Cañizares afirmó que "el Gobierno no deja cambiar la ley", por lo que, en su opinión, no es posible modificar el contenido curricular. También dijo que enseñar esta materia significa "colaborar a que continúe" la aplicación de una asignatura que "impone una determinada formación moral" que el cardenal criticó, y que identificó con la defendida por el pensador francés Philippe Petit, "tan apreciado por algunos", en clara referencia al presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero.
 
Para el cardenal, la asignatura responde a "un proyecto claro del Gobierno" en línea con "una concepción laicista de la vida, en la que los conceptos religiosos quedan relegados únicamente a la esfera de lo privado", cuando "la enseñanza religiosa debe ser algo fundamental en la formación de la persona".

Según monseñor Cañizares, "la enseñanza de la religión no es un privilegio que el Estado concede, sino que cumple con su deber" al facilitar que se puede enseñar, por lo que pidió que la nueva asignatura se adapte a las "convicciones religiosas de los padres" que, en su opinión, "no tiene en cuenta", y recordó que un alto porcentaje de padres de alumnos escoge enseñanza religiosa para sus hijos.

Antonio Cañizares señaló que esta asignatura "niega que existan principios universales", y enseña que únicamente existe "lo que yo decido, lo que yo quiero construir". Para el cardenal, los principios de la asignatura se basan en "el vacío de la nada y en el nihilismo", al no aceptar ningún principio moral universal, lo que "reclama el totalitarismo para no caer en el caos". La ideología implícita en la nueva materia, en opinión de Cañizares, se enmarca en "una reducción cultural en la que Dios no cuenta". Para el cardenal, "el olvido de Dios es lo más significativo de estos tiempos, más incluso que la pérdida del sentido de los valores, y ese olvido está detrás del laicismo excluyente".

Para el arzobispo de Toledo, "se educa a partir de la familia, con la familia y colaborando con la familia". Según señaló, "la gran cuestión es quién educa, y con gran sentido los españoles votamos en la Constitución que es la familia quien lo hace". La escuela, afirmó, "debe hablar al hombre del sentido de su vida, de la verdad, y ayudar a los hombres a encontrarse a sí mismos". Por tanto, "la enseñanza religiosa es algo fundamental en la formación de la persona".

 

A favor y en contra, dentro y fuera de la Iglesia:

 

 

Educación para la ciudadanía y transmisión de valores
Francesc Torralba Roselló

 

El autor muestra cómo la EpC puede ser una posibilidad y una oportunidad de primer orden para transmitir valores esenciales para la convivencia democrática.

 

Francesc Torralba Roselló

Profesor Titular de Filosofía de la Universidad Ramon Llull, miembro investigador del Institut Borja de Bioética y Jefe Académico de la Cátedra Ramon Llull-Blanquerna. Es director del anuario Ars Brevis y miembro del Comité de Ética Asistencial del Hospital San Rafael de Barcelona.

 

 La puesta en marcha de la nueva Ley de educación genera perplejidades, tensiones y, en ocasiones, actitudes maximalistas que, a nuestro juicio, no permiten una comprensión adecuada de las posibilidades y de los desafíos inherentes al nuevo marco legislativo. No resulta fácil adoptar una actitud ponderada que trascienda los partidismos políticos y los sectarismos ideológicos que atizan la polémica y que vaya hacia lo que debería ser una reflexión de orden intelectual.

Se observa que, más allá del contenido formal y material de la Ley, ésta se defiende o se ataca solamente por el hecho de que haya sido pensada y articulada por un determinado partido político. Esta visión sesgada por el prejuicio y el estigma imposibilita cualquier acercamiento ponderado a la cuestión. Da la impresión que si uno la defiende, se sitúa a favor del gobierno de turno y de todo lo que hace, mientras que si uno se atreve a poner en entredicho algunos de sus contenidos, es tildado, fácilmente, de reaccionario anacrónico.

La comunidad educativa está, en cualquier caso, desanimada, sufre un escepticismo difícil de curar, fruto de la permanente inestabilidad del sistema educativo de nuestro país y de la tendencia tan habitual a colonizar el espacio formativo con propuestas políticas cargadas de ideología.

No deja de ser significativo este reiterado intento, tanto por unos como por otros, de entrometerse en el mundo de la educación y de vulnerar la autonomía de los educadores en la tarea de formar no solo la de los padres que son los principales agentes educativos, sino también la de los maestros y profesores que tienen libertad de cátedra a la hora de enseñar. Lo que realmente es necesario en nuestro país es un pacto fundamental en materia de educación que garantice la estabilidad y que evite estas injerencias y colonizaciones del espacio educativo tan recurrentes en los dos últimos decenios.

Una oportunidad para transmitir valores

La nueva Ley es, por un lado, una oportunidad, pero, por otro, es un desafío. No se trata, ahora, de llevar a cabo una hermenéutica de la misma, ni tampoco de señalar sus puntos frágiles (que los hay) ni sus puntos fuertes (que también los hay), sino que deseamos mostrar cómo la educación para la ciudadanía, una de las novedades de la Ley, puede ser, a pesar de todas las críticas que se generan en torno a ella, una posibilidad y una oportunidad de primer orden para transmitir valores esenciales para la convivencia democrática.

 

 "La Ley debe respetar la autonomía de la institución escolar y, naturalmente, la del educador"

 

Vayamos, primero, el texto de la Ley. En el Preámbulo a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE) (BOE, 4 de mayo de 2006), se afirma: "Una de las novedades de la Ley consiste en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y declaraciones de los derechos humanos, así como de valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global".

Y se añade: "Esta educación, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza religiosa, no entra en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas las actividades escolares. La nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos".

En el mismo Preámbulo de la nueva ley, se manifiesta la relevancia que tiene la educación axiológica o transmisión de valores: "Ocupa un lugar relevante, en la relación de principios de la educación, la transmisión de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la vida en común".

También se explicita en el Título preliminar (Capítulo I, Principios y fines de la educación), la transmisión de valores como unos de los principios que debe regir el sistema educativo. Se afirma textualmente que dicho sistema de inspira en "la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como ayuden a superar cualquier tipo de discriminación".

En varias monografías he tenido ocasión de mostrar cómo la educación en valores no depende, ni puede depender únicamente de una materia, sino que se debe articular de un modo transversal. Esta transmisión requiere de pretextos, donde sea posible comunicar al educando hábitos y horizontes de referencia fundamentales para edificar correctamente su personalidad moral. La ley contempla la educación en valores de un modo transversal y especifica cuáles son los valores que se pretenden transmitir. En esencia, son los que están contenidos en el núcleo duro de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre (1948). La nueva materia curricular puede ser una ocasión de primer orden para que el educando conozca el espíritu y la letra de la Declaración y también los principios que rigen y fundamentan la Carta Magna de nuestro país. No me parece insensato que se insista en tales textos, pues, a juzgar por la experiencia, una gran mayoría de universitarios de nuestro entorno, desconocen totalmente estos textos fundacionales de nuestras democracias modernas.

 

Educar en valores: tarea de todos

 

Se puede, naturalmente, discutir el orden axiológico que propone la Ley. Se puede discutir, además, en torno a quiénes son los responsables últimos de la transmisión de valores y cómo se debe lidiar cuando los valores que se transmiten en la esfera familiar no se corresponden con los valores que se tratan de inculcar en el marco escolar. Sobre este punto tan delicado, la Ley no toma postura. Desde mi punto de vista, corresponde a los padres determinar qué valores se deben transmitir a los hijos y qué prioridad debe tener esa pirámide axiológica, pero es esencial, a pesar de todo, hallar puntos de encuentro con la institución escolar y garantizar esa constelación de valores mínimos que constituyen el sustrato prepolítico de nuestro vida social, democrática y libre.

 

 "La Ley propone una constelación de valores, pero cada institución deberá llenar de contenido tales valores y articularlos según su propia singularidad e ideario."

 

La educación para la ciudadanía puede ser una perfecta ocasión para pensar y reflexionar sobre determinados valores como la igualdad, la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la ecosensibilidad. Esta reflexión dependerá, sustantivamente, de la habilidad, capacidad e inteligencia del docente. En este punto particular, la Ley debe respetar la autonomía de la institución escolar y, naturalmente, la del educador. A nadie se el escapa que hay distintos modos de comprender el valor de la libertad, los límites de la tolerancia o la sensibilidad medioambiental. La Ley propone una constelación de valores, pero no los define y menos aún puede activar mecanismos de fiscalización. En este sentido, cada institución deberá llenar de contenido tales valores y articularlos según su propia singularidad e ideario.

No podemos desaprovechar la oportunidad de transmitir valores y hábitos perfectivos a los educandos. Sea a través de una actividad deportiva, musical, intelectual o puramente lúdica, la transmisión es un deber del educador y en él se juega su autoridad moral. Además de esos valores que constituyen el sustrato de la vida democrática, cada institución escolar tiene el derecho y la oportunidad de transmitir esos valores que también son esenciales para la configuración de la personalidad moral del educando. No creo que éstos y aquéllos tengan que entrar necesariamente en contradicción. Me parece más sensato hablar de complementariedad y de síntesis.

En definitiva, la Ley, por sí misma, no puede garantizar la transmisión de valores, puesto que eso depende, fundamentalmente de la dedicación, la pericia, la coherencia y la habilidad del educador. En un país como el nuestro, tan dado a la discusión visceral, tan poco cultivado en la tradición democrática, una materia como ésta no puede redimirnos de todos los males, pero puede, a pesar de los políticos, ser un buen pretexto para formar ciudadanos responsables y cultivar virtudes públicas. 

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Introducción a Educación para la ciudadanía en la ESO
Enero, 2007

La Educación para la ciudadanía, que se incorpora con entidad propia en el currículo de esta etapa, sitúa la preocupación por promover una ciudadanía democrática como parte del conjunto de los objetivos y actividades educativas, en la misma línea en que lo hacen distintos organismos internacionales.

La Unión Europea incluye como objetivo de los sistemas educativos velar por que se promueva realmente, entre la comunidad escolar, el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía activa, en sintonía con la Recomendación (2002)12 del Consejo de Ministros del Consejo de Europa. Por otra parte, la Constitución española en su artículo 1.1 se refiere a los valores en que se debe sustentar la convivencia social que son la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político y, en el artículo 14, establece la igualdad de todos ante la ley y rechaza cualquier discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

Respecto a las obligaciones del Estado en la formación de todos los ciudadanos y ciudadanas en valores y virtudes cívicas que favorezcan la cohesión social, el artículo 27.2. dice que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales, que debe interpretarse según lo establecido en la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España.

Estas recomendaciones internacionales y el mandato constitucional son los ejes que vertebran el currículo de esta materia. La acción educativa debe permitir a los jóvenes asumir de un modo crítico, reflexivo y progresivo el ejercicio de la libertad, de sus derechos y de sus deberes individuales y sociales en un clima de respeto hacia otras personas y otras posturas morales, políticas y religiosas diferentes de la propia. Además, la identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos cívicos en el entorno escolar y social, permitirá que se inicien en la construcción de sociedades cohesionadas, libres, prósperas, equitativas y justas.

La Educación para la ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable. Esta nueva materia se propone que la juventud aprenda a convivir en una sociedad plural y globalizada en la que la ciudadanía, además de los aspectos civiles, políticos y sociales que ha ido incorporando en etapas históricas anteriores, incluya como referente la universalidad de los derechos humanos que, reconociendo las diferencias, procuran la cohesión social.

Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los derechos, deberes y libertades que garantizan los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana, los relativos a la superación de conflictos, la igualdad entre hombres y mujeres, las características de las sociedades actuales, la tolerancia y la aceptación de las minorías y de las culturas diversas.
Ahora bien, estos contenidos no se presentan de modo cerrado y definitivo, porque un elemento sustancial de la educación cívica es la reflexión encaminada a fortalecer la autonomía de alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismos, contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de vida propios.

En este sentido, es preciso desarrollar, junto a los conocimientos y la reflexión sobre los valores democráticos, los procedimientos y estrategias que favorezcan la sensibilización, toma de conciencia y adquisición de actitudes y virtudes cívicas. Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas de secundaria lugares modelo de convivencia, en los que se respeten las normas, se fomente la participación en la toma de decisiones de todos los implicados, se permita el ejercicio de los derechos y se asuman las responsabilidades y deberes individuales. Espacios, en definitiva, en los que se practique la participación, la aceptación de la pluralidad y la valoración de la diversidad que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos.

La Educación para la ciudadanía está configurada en esta etapa por dos materias: la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos que se imparte en uno de los tres primeros cursos y la Educación ético-cívica de cuarto curso. Ambas materias se estructuran en varios bloques que van desde lo personal y lo más próximo a lo global y más general; en ambas existe un conjunto de contenidos comunes a estos bloques, que llevan a la adquisición de procedimientos, habilidades sociales y actitudes básicas para el desarrollo de una buena convivencia y de la ciudadanía democrática.

Así, es común a ambas materias partir de la reflexión sobre la persona y las relaciones interpersonales. También son comunes el conocimiento y la reflexión sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su carácter histórico, favoreciendo que el alumnado valore que no están garantizados por la existencia de una Declaración, sino que es posible su ampliación o su retroceso según el contexto. Finalmente, ambas materias comparten el estudio de las características y problemas fundamentales de las sociedades y del mundo global del siglo XXI. La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos se plantea el conocimiento de la realidad desde el aprendizaje de lo social, centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que comienza en las relaciones afectivas con el entorno más próximo para contribuir, a través de los dilemas morales, a la construcción de una conciencia moral cívica.

 

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos de uno de los tres primeros cursos de ESO

Esta materia trata aspectos relacionados con las relaciones humanas, bien sean las interpersonales, las familiares o las sociales. Aborda asimismo los deberes y derechos ciudadanos, profundizando en el sentido de los principios que los sustentan y en la identificación de situaciones en las que se conculcan para, de esta forma, conseguir que el alumnado valore la defensa de los mismos.

El conocimiento de las sociedades democráticas aproxima al alumnado al funcionamiento del Estado y, en particular, al modelo político español, así como a los deberes y compromisos del Estado con los ciudadanos y de éstos con el Estado.

Finalmente se enmarca la ciudadanía en un mundo global al analizar problemas y situaciones de la sociedad actual en las que se manifiesta interdependencia, desigualdad o conflicto a la vez que se contemplan diversas maneras de buscar soluciones.

Los contenidos se presentan organizados en cinco bloques.

• En el bloque 1 figuran los contenidos comunes, que están encaminados a desarrollar aquellas habilidades y destrezas relacionadas con la reflexión y con la participación. El entrenamiento en el diálogo y el debate y la aproximación respetuosa a la diversidad personal y cultural al mismo tiempo que fomentan una valoración crítica con las desigualdades, constituyen una de las aportaciones fundamentales de la nueva materia y contribuyen, de forma específica, a la adquisición de algunas competencias básicas.
• El bloque 2, Relaciones interpersonales y participación, trata aspectos relativos a las relaciones humanas desde el respeto a la dignidad personal y la igualdad de derechos individuales, el reconocimiento de las diferencias, el rechazo a las discriminaciones y el fomento de la solidaridad. Asimismo, se abordan aspectos relativos a la participación y representación en el centro escolar y el compromiso con actividades sociales encaminadas a lograr una sociedad justa y solidaria.
• El bloque 3, Deberes y derechos ciudadanos profundiza en un contenido ya trabajado en el tercer ciclo de primaria. Además del conocimiento de los principios recogidos en los textos internacionales, propone la reflexión en el sentido de dichos principios, en la identificación de situaciones de violación de los derechos humanos y en la actuación que corresponde a los tribunales ordinarios y a los Tribunales Internacionales cuando esas situaciones de violación de los derechos humanos se producen.
• El bloque 4, Las sociedades democráticas del siglo XXI, incluye contenidos relativos a la diversidad social y al funcionamiento de los estados democráticos centrándose particularmente en el modelo político español. Se analiza el papel de los distintos servicios públicos administradores del bien común, atendiendo tanto a la responsabilidad de las administraciones en su prestación y mejora, como a los deberes y compromisos de los ciudadanos en su mantenimiento.
• El bloque 5, Ciudadanía en un mundo global, aborda algunas de las características de la sociedad actual: la desigualdad en sus diversas manifestaciones, el proceso de globalización e interdependencia, los principales conflictos del mundo actual así como el papel de los organismos internacionales en su prevención y resolución.

Educación Ético-cívica

Esta materia, de cuarto curso, parte también del análisis de las relaciones interpersonales y de la convivencia, analizando la libertad y responsabilidad como características que definen a la persona y que hacen posible la convivencia a partir del respeto de las diferencias, con especial hincapié en el rechazo a la violencia en las relaciones humanas, y en particular a la violencia de género, y la aceptación del principio del respeto a la dignidad de toda persona como elemento básico que posibilita la convivencia.

El estudio de los Derechos Humanos desde la perspectiva ética y moral lleva al alumnado a la comprensión de los fundamentos morales de la convivencia, identificando los distintos elementos comunes que desde las diversas teorías éticas se aportan para la construcción de una ética común, base de la convivencia en las modernas sociedades complejas. Esto permite igualmente profundizar en el sentido de la democracia y en el fundamento y funcionamiento de las instituciones democráticas, así como en los principales valores presentes en la Constitución.

Desde este nuevo punto de vista ético es posible abordar el análisis de determinados problemas característicos de la sociedad actual, como el estudio de los factores de discriminación de distintos colectivos, el análisis de la globalización, el concepto de ciudadanía global, el desarrollo humano sostenible o lo relativo a la cooperación y al desarrollo de una cultura de paz.

Especial interés merece la igualdad que debe darse entre hombres y mujeres, analizando las causas y factores responsables de la discriminación de las mujeres, su valoración desde los principios de la dignidad de la persona y la igualdad en libertad, considerando igualmente las alternativas a dicha discriminación y a la violencia contra las mujeres.

Al igual que en cursos anteriores, se plantean contenidos comunes a todos los temas enfocados a la adquisición de determinados procedimientos, como el saber razonar y argumentar, reconocer los propios sentimientos o saber evaluar críticamente las informaciones presentadas por los distintos medios de comunicación. Igualmente, se contemplan contenidos enfocados al desarrollo de actitudes básicas para la convivencia, como la tolerancia, la actitud de diálogo y negociación, la actitud a favor de la paz o la solidaridad.

La Educación ético-cívica de cuarto curso se organiza en seis bloques, que incluyen en el primero de ellos los contenidos comunes señalados.

• El bloque 2, Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional, se centra en los valores de la identidad personal, la libertad y la responsabilidad, con particular atención a la relación entre inteligencia, sentimientos y emociones.
• En el bloque 3, Teorías éticas, los derechos humanos, se incluye el análisis de las grandes líneas de reflexión ética y, particularmente, el referente ético universal que representan las diferentes formulaciones de los derechos humanos.
• El bloque 4, Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales, aborda el análisis de los fundamentos éticos y jurídicos de nuestro sistema político democrático planteándolo en un nivel de universalidad y de abstracción racional superior al de los cursos anteriores, posible por la mayor madurez del alumnado de esta edad.
• El bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la valoración ética de los grandes problemas y dilemas morales generados en el mundo actual desde la perspectiva de los derechos humanos: la globalización y los problemas del desarrollo, los conflictos armados y la actuación de la comunidad internacional en su resolución, etc., todo ello desde la perspectiva del rechazo de las discriminaciones y de la valoración de la actuación de aquellos movimientos y fuerzas internacionales que contribuyen a fomentar la cultura de la paz y la cooperación.
• El bloque 6, La igualdad entre hombres y mujeres, vuelve al estudio de contenidos ya tratados en cursos anteriores (la igualdad de hombres y mujeres en la familia y el mundo laboral, la lucha por los derechos de las mujeres, etc.); en este curso se opta por incluir un bloque con entidad propia que haga posible la reflexión en profundidad sobre la igualdad, la libertad y las causas de la discriminación de las mujeres así como las posibles alternativas a dicha discriminación.

 

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Contribución de EpC a la adquisición de las competencias básicas en la ESO
Enero, 2007

La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y la Educación ético-cívica se relacionan directamente con la competencia social y ciudadana pero, además, contribuyen a desarrollar algunos aspectos destacados de otras competencias básicas.

En relación con la competencia social y ciudadana se afronta el ámbito personal y público implícito en ella: propicia la adquisición de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Además de contribuir a reforzar la autonomía, la autoestima y la identidad personal, favorece el desarrollo de habilidades que permiten participar, tomar decisiones, elegir la forma adecuada de comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las decisiones adoptadas y de las consecuencias derivadas de las mismas. También contribuye a mejorar las relaciones interpersonales al trabajar las habilidades encaminadas a lograr la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones. Impulsa los vínculos personales basados en sentimientos y ayuda a afrontar las situaciones de conflicto al proponer la utilización sistemática del diálogo y otros procedimientos no violentos para su resolución. La educación afectivo-emocional, la convivencia, la participación, el conocimiento de la diversidad y de las situaciones de discriminación e injusticia, permiten consolidar las habilidades sociales, ayudan a generar sentimientos compartidos y no excluyentes, a reconocer, aceptar y usar convenciones y normas sociales de convivencia e interiorizar los valores de respeto, cooperación, solidaridad, justicia, no violencia, compromiso y participación tanto en el ámbito personal como en el social.

Se contribuye también a la competencia a partir de la adquisición del conocimiento de los fundamentos y los modos de organización de los estados y de las sociedades democráticos y de otros contenidos específicos como la evolución histórica de los derechos humanos y la forma en que se concretan y se respetan o se vulneran en el mundo actual, particularmente, en casos de conflicto. En esta etapa, se incluyen contenidos relativos a la actuación de los organismos internacionales y de aquellos movimientos, organizaciones y fuerzas que trabajan a favor de los derechos humanos y de la paz.
Se contribuye directamente a la dimensión ética de la competencia social y ciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los valores del entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse coherentemente con ellos al tomar una decisión o al afrontar un conflicto. Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución española constituyen el referente ético común.

Al ser contenidos específicos los relacionados con el conocimiento de la pluralidad social y el carácter de la globalización y las implicaciones que comporta para los ciudadanos, facilitará a los alumnos y alumnas instrumentos para construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos y libertades, asumir las responsabilidades y deberes cívicos y, en definitiva, participar activa y plenamente en la vida cívica.

La Educación para la ciudadanía contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a aprender fomentando la conciencia de las propias capacidades a través de la educación afectivo-emocional y las relaciones entre inteligencia, emociones y sentimientos. Asimismo, el estímulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, la síntesis de las ideas propias y ajenas, la confrontación ordenada y crítica de conocimiento, información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores.

Desde los procedimientos del área se favorece la competencia básica autonomía e iniciativa personal porque se desarrollan iniciativas de planificación, toma de decisiones, participación y asunción de responsabilidades. El currículo atiende especialmente a la argumentación, la construcción de un pensamiento propio, el estudio de casos que supongan una toma de postura sobre un problema y las posibles soluciones. El planteamiento de dilemas morales, propio de la educación ético-cívica de cuarto curso, contribuye a que los alumnos y alumnas construyan un juicio ético propio basado en los valores y prácticas democráticas.

El uso sistemático del debate contribuye a la competencia en comunicación lingüística, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación. Por otra parte, la comunicación de sentimientos, ideas y opiniones, imprescindibles para lograr los objetivos de estas materias, al utilizar tanto el lenguaje verbal como el escrito, la valoración crítica de los mensajes explícitos e implícitos en fuentes diversas y, particularmente, en la publicidad y en los medios de comunicación, también ayudan a la adquisición de la competencia. Finalmente, el conocimiento y del uso de términos y conceptos propios del análisis de lo social, posibilitan el enriquecimiento del vocabulario.

 

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EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICA. Contenidos y criterios de evaluación para 4º curso de ESO
Octubre 2006

EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICA

Contenidos

Bloque 1. Contenidos comunes

• Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, resolución dialogada y negociada de los conflictos.
• Preparación y realización de debates sobre problemas del entorno inmediato o de carácter global, sobre cuestiones de actualidad y dilemas ético-cívicos, considerando las posiciones y alternativas existentes.
• Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.
• Reconocimiento de las injusticias y las desigualdades. Interés por la búsqueda y práctica de formas de vida más justas. Participación en proyectos que impliquen solidaridad dentro y fuera del centro.

Bloque 2. Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional

• Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. Respeto a las diferencias personales.
• Inteligencia, sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales. Rechazo de la violencia como solución a los conflictos interpersonales.
• Habilidades y actitudes sociales para la convivencia. Respeto por la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas.

Bloque 3. Teorías éticas. Los derechos humanos

• Las teorías éticas.
• Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana. Derechos cívicos y políticos. Derechos económicos, sociales y culturales. Evolución, interpretaciones y defensa efectiva de los derechos humanos.
• Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las actitudes de intolerancia, injusticia y exclusión.

Bloque 4. Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales

• Democracia y participación ciudadana.
• Instituciones democráticas: fundamento y funcionamiento.
• Los valores constitucionales. Correspondencia entre derechos y deberes ciudadanos.

Bloque 5. Problemas sociales del mundo actual

• Factores que generan problemas y discriminaciones a distintos colectivos. Valoración ética desde los derechos humanos. Propuestas de actuación.
• La globalización y los problemas del desarrollo. Poder y medios de comunicación.
• Ciudadanía global. Desarrollo humano sostenible. Cooperación. Los movimientos comprometidos en la defensa de los Derechos Humanos.
• Los conflictos armados y la actuación de la comunidad internacional en su resolución. Operaciones para establecer, mantener o consolidar la paz. La defensa al servicio de la paz. La cultura de la paz.

Bloque 6. La igualdad entre hombres y mujeres

• Dignidad de la persona, igualdad en libertad y diversidad.
• Causas y factores de la discriminación de las mujeres. Igualdad de derechos y de hecho.
• Alternativas a la discriminación. Prevención y protección integral de la violencia contra las mujeres.

Criterios de evaluación

1. Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales, razonar las motivaciones de sus conductas y elecciones y practicar el diálogo en las situaciones de conflicto. Con este criterio se intenta comprobar que cada alumno y alumna asume y controla sus propios sentimientos, se pone en el lugar de los otros y utiliza el diálogo y otros procedimientos no violentos para superar los conflictos en sus relaciones interpersonales, que razona sus elecciones y que es responsable de sus actos.
2. Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión moral de las personas (las normas, la jerarquía de valores, las costumbres, etc.) y los principales problemas morales. Con este criterio se pretende evaluar si se identifican los distintos elementos de la dimensión moral de las personas y del comportamiento humano y de los dilemas morales que se plantean en el mundo actual.
3. Identificar y expresar las principales teorías éticas. Mediante este criterio se intenta evaluar en el alumnado el grado de conocimiento de conceptos claves de algunas de las teorías éticas que más han influido en la conquista de los derechos y libertades en Occidente.
4. Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos. A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de los conceptos claves de los Derechos humanos y su valoración crítica del esfuerzo que ello ha supuesto en la historia de la Humanidad. Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento.
5. Comprender y expresar el significado histórico y filosófico de la democracia como forma de convivencia social y política. Mediante este criterio se trata de comprobar si se comprende el pluralismo político y moral, a la vez que se aprecia el necesario respeto a la dignidad de cada persona por encima de las diferencias individuales y culturales que tienen su origen en la historia de las colectividades y de los individuos.
6. Reconocer los valores fundamentales de la democracia en la Constitución española y la noción de sistema democrático como forma de organización política en España y en el mundo. Mediante este criterio se pretende evaluar en el alumnado su nivel de conocimiento de los procesos de democratización de muchos países como un logro de la civilización humana en todo el mundo, de los conceptos claves del sistema democrático, como el sistema de elecciones, el pluralismo político, el gobierno de la mayoría y los conflictos entre legitimidad y legalidad democráticas, su valoración de la democracia como una conquista ético-política de todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública.
7. Analizar las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual, utilizando de forma crítica la información que proporcionan los medios de comunicación e identificar soluciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas. Se trata de comprobar si se identifican y se comprenden algunas de las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual (reparto desigual de la riqueza, explotación infantil, emigraciones forzadas, etc.), utilizando con rigor y de forma crítica la información obtenida de los distintos medios de comunicación; si se reconoce la actuación de organismos e instituciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas y se manifiestan actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones.
8. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cultura de la paz, la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si valora la cultura de la paz en la convivencia diaria y si reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos.
9. Distinguir igualdad y diversidad y las causas y factores de discriminación. Analizar el camino recorrido hacia la igualdad de derechos de las mujeres y rechazar su discriminación y las situaciones de violencia de las que son víctimas. Este criterio pretende conocer si los alumnos y alumnas reconocen la igualdad y la dignidad de todas las personas y los elementos diferenciadores que están en la base de algunas discriminaciones, así como los momentos históricos más relevantes en la conquista de los derechos políticos de las mujeres y la igualdad en el ámbito familiar y laboral, a la vez que mide si saben identificar y localizar las situaciones de discriminación de todo tipo que subsisten en las sociedades actuales y rechazan activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos.
10. Justificar las propias posiciones utilizando sistemáticamente la argumentación y el diálogo y participar de forma democrática y cooperativa en las actividades del centro y del entorno. Mediante este criterio se pretende evaluar el uso adecuado de la argumentación sobre dilemas y conflictos morales y el grado de conocimiento y de respeto a las posiciones divergentes de los interlocutores, tanto en el aula como en el ámbito familiar y social. Por otra parte, se pretende conocer la manera y el grado en que el alumnado participa y coopera activamente en el trabajo de grupo y si colabora con el profesorado y los compañeros y compañeras en las actividades del centro educativo y en otros ámbitos externos.

 

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Objetivos de EpC en la ESO
Enero, 2007

Las materias Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y la Educación Ético-cívica en esta etapa, tendrán como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social, aceptando la propia identidad, las características y experiencias personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la autoestima.
2. Desarrollar y expresar los sentimientos y las emociones, así como las habilidades comunicativas y sociales que permiten participar en actividades de grupo con actitud solidaria y tolerante, utilizando el diálogo y la mediación para abordar los conflictos.
3. Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de convivencia y participación basadas en el respeto, la cooperación y el rechazo a la violencia a los estereotipos y prejuicios.
4. Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española, identificando los valores que los fundamentan, aceptándolos como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales.
5. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia.
6. Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminación entre hombres y mujeres.
7. Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas democráticos y el funcionamiento del Estado español y de la Unión Europea, tomando conciencia del patrimonio común y de la diversidad social y cultural.
8. Conocer los fundamentos del modo de vida democrático y aprender a obrar de acuerdo con ellos en los diferentes ámbitos de convivencia. Asumir los deberes ciudadanos en el mantenimiento de los bienes comunes y el papel del Estado como garante de los servicios públicos.
9. Valorar la importancia de la participación en la vida política u otras formas de participación ciudadana, como la cooperación, el asociacionismo y el voluntariado.
10. Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la pobreza y la desigualdad, así como la relación entre los conflictos armados y el subdesarrollo, valorar las acciones encaminadas a la consecución de la paz y la seguridad y la participación activa como medio para lograr un mundo más justo.
11. Reconocerse miembros de una ciudadanía global. Mostrar respeto crítico por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia y manifestar comportamientos solidarios con las personas y colectivos desfavorecidos.
12. Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales conflictos sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se trasmiten a través de los medios de comunicación.
13. Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones en debates, a través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar las razones y argumentos de los otros.

 

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EpC: ¿formar ciudadanos o moldear conciencias?
José LORENZO (VIDA NUEVA 02/06/2007)

Desde que el Gobierno, a través de la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE), anunciase la creación de la asignatura Educación para la Ciudadanía (EpC), asistimos a un fuerte debate que ha tensionado al mundo educativo y al que no son ajenos el propio Gobierno socialista, la Conferencia Episcopal Española (CEE), los centros escolares y algunas plataformas de padres de alumnos. ¿A qué se debe tanto ruido? ¿No responde esta asignatura a lo que demandó el Consejo de Europa a los estados miembros en el año 2002? ¿Pretende con ella el Estado moldear a su antojo la moral ciudadana? ¿Por qué la CEE considera "inaceptable" los contenidos de esa asignatura? ¿Se vulnera el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que ellos deseen conforme a sus convicciones?

 

"Nuestra posición es clara", afirma Manuel de Castro, secretario general de FERE-CECA, organismo que agrupa a 2.500 colegios católicos que, partir del próximo curso, impartirán EpC. "Nos hemos opuesto a la existencia de esa asignatura, pero una vez aprobada, no queremos que en nuestros centros se implante la objeción de conciencia a ella". Esto no significa que desde la Escuela Católica se opongan a los criterios episcopales ni a que los padres presenten la objeción, como se ha encargado de destacar algún medio de comunicación, y que el religioso salesiano niega categóricamente en declaraciones a Vida Nueva. "Nosotros no hemos emitido ni tomado ninguna posición contraria a las decisiones adoptadas por la Conferencia Episcopal Española a través de su Comité Ejecutivo, de la Permanente o en Plenaria. Quienes así lo afirman están faltando a la verdad, porque hemos seguido al pie de la letras las indicaciones de la CEE. Que me demuestren en una sola cuestión que nos hayamos opuesto".

A pesar de las presiones recibidas, FERE-CECA ha seguido trabajando para hacer compatible esa asignatura con el ideario católico de sus centros. Y fruto de ese trabajo es la aprobación que han conseguido por parte del Ministerio de Educación (que se plasmará por escrito la próxima semana) de la autorización para adaptar los contenidos de EpC al carácter de estos colegios. "Nuestra idea es hacer la adaptación correspondiente, pero sin salirnos de la ley. Y la LOE ofrece mecanismos suficientes para poder introducir, con esa adaptación, la antropología cristiana, que es lo que, al parecer, los obispos echaban de menos en la ley.", afirma De Castro. Como se recoge en una nota hecha publica el pasado marzo, tras la nota de la Comisión Permanente, "nuestros centros como lo han hecho hasta el presente- seguirán educando a sus alumnos en los principios de la moral católica, en los valores constitucionales y en el pleno respeto a las normas cívicas de convivencia".

Valores compartidos

Para Adela Cortina, "la Escuela puede y debe educar moralmente, lo que importa es saber en qué valores debe hacerlo, porque esos valores componen el capital ético de una sociedad, lo mejor que puede transmitir a niños y jóvenes", según señala a Vida Nueva.

De hecho, para la catedrática de Ética y Filosofía Política de la Universidad de Valencia, la Escuela ya educa "a través de la actitud de los profesores, de los valores por los que se orientan las decisiones del claustro a través del famoso 'currículum oculto', que impregna la vida escolar y familiar". De ahí que estime necesario que "Administración, profesores y padres pongan negro sobre blanco los valores morales sobre los que pretenden educar, de forma que sean aquellos que pueden compartir".

La cuestión, entonces, sería encontrar esos valores 'compartibles'. Para la profesora Cortina podrían ser "los valores éticos que deberían caracterizar a un ciudadano, tal como lo entenderíamos en el pleno sentido de la palabra". La razón para ello: "Puede aceptarlos cualquier ética de máximos en una sociedad pluralista, como la nuestra, sea religiosa o secular, y componen la ética cívica, la ética de los ciudadanos, común a todas ellas".

Y estos valores así formulados, ¿aparecen recogidos en EpC, en sus Decretos Mínimos?. "De forma más o menos atractiva, sí los recoge, y por eso no parece estar justificada una objeción de conciencia frente a ella. Más bien, lo que importa es insistir en que sea auténtica educación en una ciudadanía justa, activa y crítica", afirma. Pero, para ello, no bastará "con que los profesores se limiten a inducir conductas con jueguecitos sin cuento, sin dar razón de por qué son mejores que otras, ni bastará tampoco con que se contenten con informar sobre los contenidos de la Constitución, sobre los organismos del Estado y las Comunidades Autónomas, incluso sobre las relaciones de derechos humanos reconocidos internacionalmente", advierte. "Un ciudadano activo y crítico necesita saber el qué, pero sobre todo el porqué: necesita conocer también las teorías éticas que dan sentido y legitiman las leyes y las instituciones", añade la catedrática.

En todo caso, la autora de "Ética de la razón cordial" (Ediciones Nobel) estima que la Escuela no ha de educar ella sola. Es una tarea ésta en la que ha de embarcarse también la sociedad en su conjunto, porque, "en ese juego de la educación importa jugar al 'todos ganan', y no sólo en la materia concreta de EpC, que tampoco va a resolver gran cosa por bien que se imparta, sino en la vida diaria de las aulas y de la casa, que es realmente decisiva para formar ciudadanos justos y personas felices".

Asignatura 'muy oportuna'

Al catedrático de Sociología de la Universidad de Deusto, Javier Elzo, Epc le parece una asignatura "muy oportuna". "En una sociedad en la que prima el mero individualismo de deseo como telón de fondo y el bienestar como valor supremo, una asignatura que tenga como objetivo hacer de los escolares ciudadanos autónomos y responsables con la cosa pública hay que saludarla muy positivamente", señala. Más discutible le parece el contexto en el que nace, "cuando se ha arrinconado a la clase de Religión y, sobre todo, tras tantos años de educación en valores sin que, salvo ignorancia por mi parte, se haya evaluado seriamente su eficacia".

Un contexto, además, en donde "la actual situación de crispación entre un laicismo excluyente en algunos ámbitos próximos al poder socialista que quiere cercenar la dimensión religiosa a las sacristías y a la sola privacidad de los individuos, por un lado, y los residuos de una Iglesia de Cristiandad que todavía pretende cuadricular la ética pública desde una determinada ética cristiana, por el otro, no favorece un diálogo razonable sobre la nueva asignatura". "De ahí -añade- la guerra de trincheras en la que nos encontramos estos últimos años de la que la nueva asignatura no es sino un episodio más".

Reconoce Elzo que los contenidos de los que se nutra la asignatura son fundamentales a la hora de hacer una valoración de los mismos. Pero él parece tenerlo ya claro. "Al tener conocimiento de las personas y los grupos que están trabajando en la elaboración de los materiales para la asignatura en varias de las mejores editoriales en libros de enseñanza, personalmente no tengo problema alguno, bien al contrario, en que se dé esa asignatura y se dé bien. A los católicos más reticentes les invitaría a conocer la valoración que hacen los radicales del laicismo sobre cómo está quedando la asignatura. Apuesto que, al final, serán los radicales de ambos lados los que van a poner el grito en el cielo. Como siempre".

En todo caso, reconoce el derecho y el deber de los padres a criticar la asignatura si creen que a través de ella se inculcan a sus hijos valores contrarios a su credo. "Pero, con discernimiento. No sea que veamos diablos que a lo mejor no pasan del cristal de nuestras propias gafas", apostilla.

Reticencias

Para Francescs Torralba, la iniciativa de una asignatura que se comprometa a educar a las nuevas generaciones en el espíritu y la letra de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, tal y como se comprometieron las naciones que la firmaron en 1948, "no me parece mala". "Otra cosa es su aplicación, su puesta en marcha, los núcleos temáticos que se deberán estudiar y cómo se impartirán", señala el catedrático de Filosofía de la Universidad Ramon Llull, de Barcelona.

Aunque Torralba considera que los valores que se contemplan en EpC "son los pilares de una sociedad participativa y democrática", advierte también de que su novedad "suscita algunas reticencias que tampoco son baladíes". "Existe la posibilidad de intoxicar ideológicamente a las generaciones más jóvenes, pero ello también es posible llevarlo a cabo desde otras ramas del saber, como la historia o la filosofía, la literatura o las ciencias sociales. También existe la posibilidad de que se controlen ideológicamente los contenidos que debe tener tal materia. Y hasta cierto punto, debe ser así, pero también debe respetarse la legítima autonomía de las instituciones educativas que existen y la legítima autonomía de los profesores. Teniendo en cuenta el tiempo que se va a dedicar a Epc [una hora semanal en un curso del tercer ciclo de Primaria, otra hora semanal en uno de los tres primeros cursos de ESO y una modificación o ampliación en Filosofía de 1º de Bachillerato] uno tiene ciertos motivos para considerar que será una materia completamente irrelevante y que tendrá, sobre todo, un efecto ornamental".

Conseguir que esto no sea así depende de los profesores, asegura. "Sólo si los docentes se entusiasman realmente con la idea y ponen empeño en ello, la nueva materia tendrá efectos positivos. ¡Ojalá sea así!. Con todo, es justo reconocer que la comunidad educativa está muy cansada y sufre un gran escepticismo como consecuencia de los cambios de ordenamiento jurídico que han tenido lugar en nuestro país en los últimos lustros. Contra la opinión común, no creo que la escuela sea un puro órgano de transmisión de conocimientos y de saberes, sino también un lugar de formación y de transmisión de valores. El debate reside en precisar 'qué' valores deben transmitirse, 'cómo' tiene que ser tal transmisión y 'cuál' es la pirámide axiológica que necesita nuestra sociedad".

LA OBJECIÓN Y SUS CONSECUENCIAS

Quienes se oponen a la Educación para la Ciudadanía -la mayoría por estar en contra de la "formación moral, ideología de género y educación afectivo-emocional" que contendría- han encontrado en el recurso a la objeción de conciencia la fórmula para oponerse a una asignatura refrendada por el Congreso de los Diputados.

Pero esta fórmula -auspiciada por plataformas de padres- ha sido rechazada por el Ministerio de Educación, que ha advertido que podría tener consecuencias legales. Para Gilberto Pérez del Blanco, profesor de Derecho Procesal en la Universidad Autónoma de Madrid, "el ámbito del derecho a la objeción de conciencia es una cuestión ampliamente debatida en la doctrina jurídica y en los tribunales. Como conclusiones, muy generales, de tal debate se puede extraer que el objeto de objeción debe ser algo que afecte a la conciencia -lo que a la vista de los contenidos de esta materia podría apreciarse- y que tiene como límites el respeto a los derechos fundamentales de terceros y al orden público -elementos que no pueden entenderse alterados con la objeción a esta materia docente, y más si es sustituida por otra actividad educativa-. La conclusión es clara, la base jurídica es suficiente para sostener la objeción de conciencia".

En cuanto a las consecuencias jurídicas que pudiesen derivarse de la objetar a EpC, Pérez del Blanco considera que puede verse desde distintos puntos de vista. "En principio, el centro educativo debería asumir el ejercicio del derecho y 'compensar' la materia atinente a la conciencia con otra, de análoga naturaleza o no. No obstante, a nivel académico es la propia LOE la que deja cierto margen en sus artículos 28 y siguientes para que la no superación de una materia -cualquiera que ésta sea, y no se trata la materia de Educación para la ciudadanía de algo básico en la formación del alumno- no tenga consecuencias en el avance cursos y la conclusión final de los ciclos educativos. Esto, hablando de Educación Secundaria, pues en Primaria la superación o no es indiferente tal como se desprende de la LOE".

Ahora bien, añade el jurista, "esto también depende de la actitud del centro educativo puesto que, no superada una materia, la Ley exige al alumno para su 'recuperación' la realización de 'programas de refuerzo', pudiéndose 'enquistar' la cuestión sino existe una intención clara del centro por no dar mayor trascendencia a la no superación de tal materia (intención que, por otra parte, se debería manifestar directamente en la asunción de la objeción de conciencia)".

"En cualquier caso -concluye el profesor- aún en los supuestos de interpretación estricta de la LOE, se podría acudir a los tribunales para pedir la tutela del derecho fundamental, debiendo éstos -en un breve lapso de tiempo, por la vía de urgencia- restaurar al alumno y a los padres en su derecho, declarando la irrelevancia de la ausencia de tal asignatura en el currículo".

 "INACEPTABLE EN LA FORMA Y EN EL FONDO" PARA LOS OBISPOS

Los obispos se han mostrado en reiteradas ocasiones en contra de la LOE socialista, justo después de haber acariciado con la punta de los dedos la LOCE del PP que, sin ser de su entera satisfacción, daba una solución aceptable a la situación de la Religión en la Escuela.

Por ello, los prelados no han escatimado reflexiones críticas sobre la LOE, y muy duras sobre la EpC. A nivel individual y colegiado. Estas últimas, aunque muy contundentes, han sido más comedidas que algunas vertidas a título individual, y en ninguna de ellas se pidió explícitamente la objeción de conciencia, lo que sí hicieron algunos obispos desde sus diócesis.

Una de las notas más contundes de la CEE es la que aprobó su Comisión Permanente el 28 de febrero. En ella se dice al respecto: "No habría nada que objetar a una asignatura que facilitara el conocimiento objetivo de los principios constitucionales o de las normas cívicas de convivencia. Lo que denunciamos son unas enseñanzas concretas que, bajo el nombre de "Educación para la ciudadanía", constituyen una lesión grave del derecho de los padres a determinar la educación moral que desean para sus hijos; unas enseñanzas que, además, tal como aparecen programadas, significan la imposición del relativismo y de la ideología de género. No es precisamente esto lo que los organismos de Europa sugieren a los Estados miembros. No es éste el modo adecuado de salir al paso de la necesidad apremiante de una formación integral de la juventud para la convivencia en la verdad y la justicia, con actitudes positivas que contribuyan a la creación y consolidación de la paz en las familias, las escuelas y la sociedad. Todos deseamos que la escuela forme ciudadanos libres, conscientes de sus deberes y de sus derechos, verdaderamente críticos y tolerantes. Pero eso no se consigue con introducir en las conciencias de los jóvenes el relativismo moral y una ideología desestructuradora de la identidad personal. Esta "Educación para la ciudadanía" de la LOE es inaceptable en la forma y el fondo: en la forma, porque impone legalmente a todos una antropología que sólo algunos comparten y, en el fondo, porque sus contenidos son perjudiciales para el desarrollo integral de la persona".

Por ello, la Permanente reclama a los padres y a los centros "una actuación responsable y comprometida". "Los padres harán muy bien en defender con todos los medios legítimos a su alcance el derecho que les asiste de ser ellos quienes determinen la educación moral que desean para sus hijos". Aprobada por unanimidad, la Permanente decidió, a última hora, no aludir de manera explícita a la objeción de conciencia.

Sin embargo, en algunos ámbitos caló la interesada interpretación de que la CEE sí promovía la objeción de conciencia, algo que ha negado el obispo de Jaén. Ramón del Hoyo, en declaraciones a Vida Nueva (nº 2.567, p. 13), advirtió de la "gravedad" de la objeción de conciencia para este caso y recordó el contenido de la nota de la Permanente, de la que él es miembro: "en ningún momento dijimos que había que objetar en conciencia a la asignatura, dejando a los padres que utilizaran los medios legales que consideren si creen que se lesionan sus derechos".

Significativo también fue el pronunciamiento hecho por el teólogo Olegario González de Cardenal en un encuentro regional de profesores sobre la enseñanza de Religión (Vida Nueva, nº 2.566, pp. 12-13). "No hay razón objetiva, desde el punto de vista cristiano, para una objeción fundamental a la materia. El estado, el Gobierno, tiene perfecto derecho a plantearla, y a mí me parece que hoy ni la Iglesia, ni la Conferencia Episcopal ni ninguna Comisión, en principio tiene razones teológicamente válidas para una objeción de fondo a la totalidad". Eso sí, el catedrático emérito de Teología en la UPSA, invitó a "tener una vigilancia crítica" sobre el programa y contenidos de la asignatura.

Con respecto a los centros católicos, la nota les indica que "si admiten en su programación los contenidos previstos en los Reales Decretos, entrarán en contradicción con su carácter propio, informado por la moral católica".

Y precisamente a ese resquicio de que habla de los "contenidos previstos en los Reales Decretos" que desarrollan la asignatura es a lo que se ha agarrado la Escuela Católica para, con el visto bueno del Ministerio, adecuar esos contenidos, al ideario católico del centro, cuya primacía inspiradora de todas las acciones del colegio está avalada por la ley y la jurisprudencia.

 

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En apoyo a la Educación para la Ciudadanía
RAMÓN PÉREZ JUSTE. Presidente de la Sociedad Española de Pedagogía

La educación para la ciudadanía puede ser una de las propuestas más innovadoras de la LOE y está en consonancia con una de las áreas de conocimiento que se han desarrollado de forma considerable a partir de la década de los noventa. Sus objetivos son responder a una de las necesidades más acuciantes de la sociedad actual: la convivencia en democracia. Deseamos expresar nuestra satisfacción por la iniciativa de incluir la educación para la ciudadanía en el currículo académico.

Al mismo tiempo queremos expresar nuestra preocupación por la formación de las personas que se van a implicar en esta materia. Consideramos  esencial que esta materia sea impartida por profesionales debidamente preparados. Por las informaciones que se han ido difundiendo, parece ser que esta materia se asignará a los Departamentos de Filosofía y de Geografía e Historia de los centros educativos.

Consideramos oportuno hacer constar que muchas investigaciones y publicaciones sobre educación para la ciudadanía proceden del campo de las ciencias de la educación. Estas investigaciones han permitido desarrollar materiales curriculares que son un apoyo importante para realizar una efectiva educación para la ciudadanía. Por otra parte, estas investigaciones han puesto de relieve la escasa formación de los profesionales de la educación en estas materias, lo cual exige el apoyo de profesionales de la pedagogía y psicopedagogía. En el anexo bibliográfico, se aportan ejemplos de las investigaciones y materiales curriculares que estamos comentando, que han sido realizadas por parte de diversos grupos de investigación en España, todos ellos correspondientes a profesionales de las Ciencias de la Educación (pedagogía, psicopedagogía). Esto es así tanto por lo que respecta a la educación para la ciudadanía en general como por sus aspectos particulares: educación en valores, educación moral, educación intercultural, habilidades sociales, prevención y solución positiva de conflictos, educación emocional, etc.

Todo esto se traslada a la docencia en los títulos de pedagogía y psicopedagogía. Pero además, en estudios de postgrado, como por ejemplo el Master de educación en valores y ciudadanía de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, que tiene como objetivo formar en todo lo relacionado con la educación para la ciudadanía y la educación en valores; el Postgrado en Educación Emocional de la Universidad de Barcelona y de la Universitat de Lleida, que se proponen el desarrollo de competencias emocionales, en consonancia con uno de los temas nucleares de la educación para la ciudadanía; postgrados y masters en educación intercultural, resolución de conflictos, inteligencia emocional, etc.

En conclusión, en los estudios de pedagogía y psicopedagogía es donde hay unos contenidos claramente relacionados con la educación para la ciudadanía. Hay argumentos y evidencias que avalan que estos profesionales disponen de las competencias apropiadas para impartir esta materia.

Por esta razón queremos expresar la necesidad de que se reconsidere la decisión de asignar esta materia solo a los Departamentos de Filosofía y Geografía e Historia para que se incluya además a los Departamentos de Orientación y a los profesionales de las ciencias de la educación (pedagogos, psicopedagogos) entre los profesionales idóneos para impartir la asignatura de educación para la ciudadanía.

Esperamos que el recto proceder de las autoridades competentes en educación tome en consideración esta propuesta  que consideramos sobradamente justificada.

 

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En defensa propia
FERNANDO SAVATER. Catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid.

FUENTE: El País
                                             Este artículo fue publicado por EL PAÍS el 12/08/2006. Se reproduce íntegramente en esta página por su elevado interés educativo.

 "La Educación para la Ciudadanía no debería centrarse en fomentar conductas, sino en explicar principios."

Aunque el trazo grueso y la exageración truculenta son el pan nuestro de cada día en los comentarios políticos de los medios de comunicación españoles, las descalificaciones que ha recibido la proyectada asignatura de Educación para la Ciudadanía superan ampliamente el nivel de estridencia habitual. Los más amables la comparan con la Formación del Espíritu Nacional franquista y otros la proclaman una "asignatura para el adoctrinamiento", mientras que los feroces sin complejos hablan de "educación para la esclavitud", "catecismo tercermundista" y lindezas del mismo calibre. Muchos convienen en que si entra en vigor esta materia, el totalitarismo está a la vuelta de la esquina: como una imagen vale más que mil palabras -en especial, para los analfabetos, claro-, el suplemento piadoso Alfa y Omega del diario Abc ilustraba su denuncia de la Educación para la Ciudadanía con una fotografía de un guardia rojo enarbolando el librito también bermejo del camarada Mao. En fin, para qué seguir.

Con tales planteamientos, no puede extrañar que algunos clérigos y otros entusiastas recomienden nada menos que la "objeción de conciencia" docente contra semejante formación tiránica (desde que no hay leones en la arena, los voluntarios para el martirio se van multiplicando). Quienes abogamos desde hace años profesionalmente -es decir, con cierto conocimiento del tema- por la inclusión en el bachillerato de esta asignatura que figura en los programas de relevantes países democráticos europeos podríamos sentirnos ofendidos por esta retahíla de dicterios que nos pone quieras que no al nivel abyecto de los sicarios propagandistas de Ceaucescu y compañía. Pero lo cochambroso y raído de la argumentación empleada en estas censuras tremendistas demuestra que su objetivo no es el debate teórico, sino el más modesto de fastidiar al Gobierno y halagar a los curas integristas, por lo que haríamos mal tomándolas demasiado a pecho.

La objeción más inteligible contra esta materia viene a ser que el Estado no debe pretender educar a los neófitos en cuestiones morales porque ésta es una atribución exclusiva de las familias. Como ha dicho monseñor Rouco, la asignatura culpable no formaría a los estudiantes, sino que les transmitiría "una forma de ver la vida", que abarcaría "no sólo el ámbito social, sino también el personal". Francamente, no me resulta fácil imaginar una formación educativa que no incluya una forma de ver la vida, ni una educación de personas que omita mencionar la relación entre la conciencia de cada cual y las normas sociales que comparte con su comunidad. Pero de lo que estoy convencido es de que la enseñanza institucional tiene no sólo el derecho sino la clarísima obligación de instruir en valores morales compartidos, no para acogotar el pluralismo moral, sino precisamente para permitir que éste exista en un marco de convivencia. Los testigos de Jehová tienen derecho a explicar a sus hijos que las transfusiones de sangre son pecado; la escuela pública debe enseñar que son una práctica médica para salvar vidas y que muchas personas escrupulosamente éticas no se sienten mancilladas por someterse a ellas. Los padres de cierta ortodoxia pueden enseñar a sus hijos que la homosexualidad es una perversión y que no hay otra familia que la heterosexual; la escuela debe informar alternativamente de que tal "perversión" es perfectamente legal y una opción moral asumible por muchos, con la que deben acostumbrarse a convivir sin hostilidad incluso quienes peor la aceptan.

Los alumnos deben saber que una cosa son los pecados y otra los delitos: los primeros dependen de la conciencia de cada cual; los segundos, de las leyes que compartimos. Y sólo los fanáticos creen que no considerar delito lo que ellos tienen por pecado es corromper moralmente a la juventud. Por otro lado, es rotundamente falso que la moral sea un asunto estrictamente familiar: no puede serlo, porque nadie vive solamente dentro de su familia, sino en la amplia interacción social, y no serán sólo sus parientes quienes tengan que soportar su comportamiento. Hace tiempo escribí que las democracias deben educar en defensa propia, para evitar convertirse en semillero de intransigencias contrapuestas y de ghettos incomunicados de dogmas tribales. Nada veo hoy en España ni en Europa que me incline a cambiar de opinión.

Resulta verdaderamente chocante que la oposición considere la Educación para la Ciudadanía un instrumento doctrinal que sólo puede beneficiar al Gobierno. Deberían ser los más interesados en preparar futuros votantes bien formados e informados que no cedan a seducciones demagógicas. En un artículo que analiza muy críticamente la situación política actual en nuestro país ("Cómo se estropean las cosas", Abc, 18/7/06), Álvaro Delgado-Gal se pregunta: "¿Estamos los españoles educados democráticamente? La pregunta es pertinente, ya que la buena educación democrática no se adquiere así como así, ni florece, como las malvas, en terrenos poco trabajados". No parece por tanto que tronar contra la asignatura que pretende remediar estas carencias sea demasiado lógico.

Al menos los críticos deberían distinguir entre la necesidad de este estudio, que es evidente, y la orientación temática que finalmente reciba, sobre la que puede haber mayores recelos y objeciones. En cualquier caso, la menos válida de éstas es sostener que cada familia tiene el monopolio de la formación en valores de sus vástagos... mientras se expresa preocupación por la posible apertura de escuelas de orientación islámica en nuestro país. O nos preocupa el silencio de Dios o nos alarma el guirigay de los dioses, pero todo a la vez, no. Los mismos que reclaman homogeneidad entre los planes de estudio de las diferentes autonomías no pueden negar al ministerio su derecho a proponer un común denominador ético y político en que se base nuestra convivencia. También por coherencia, quienes exigen a Ibarretxe que sea lehendakari de todos los vascos y no sólo de los nacionalistas no deberían censurar que Gallardón se comporte como alcalde de todos los madrileños y no sólo de los heterosexuales. Por lo tanto, produce cierta irritada melancolía que el líder de la oposición, tras una conferencia en unos cursos de verano dirigidos por el cardenal Cañizares, afirmase (según la prensa) que "la laicidad y la Educación para la Ciudadanía llevan al totalitarismo". Vaya, hombre: y seguro que la electricidad y el bidé son causantes de la decadencia de Occidente.

Sin duda, hay muchos malentendidos en torno a la asignatura polémica que deberán ser cuidadosamente discutidos. Como vivimos en una época enemiga de las teorías, cuyo santo patrono es Campoamor ("nada es verdad ni mentira, todo es según el color..., etc."), es de temer que predomine ante todo el afán práctico de lograr comportamientos recomendables. Pero a mi juicio, la Educación para la Ciudadanía no debería centrarse en fomentar conductas, sino en explicar principios.

Para empezar, en qué consiste la ciudadanía misma. Podríamos preguntárselo a los inmigrantes, por ejemplo, pues lo que vienen a buscar en nuestros países -sean más o menos conscientes de ello- no es simplemente trabajo ni aún menos caridad o amparo, sino precisamente ciudadanía; es decir, garantía de derechos no ligados a la etnia ni al territorio sobre los que poder edificar su vida como actores sociales. Los neófitos oyen hablar a todas horas de las carencias de nuestro sistema, pero no de sus razones ni de la razón de sus límites. La ciudadanía exige constituir un "nosotros" efectivo que no sea "no a otros", por utilizar el término propuesto antaño por Rubert de Ventós. Ser ciudadano es estar ligado con personas e instituciones que pueden desagradarnos: obliga a luchar por desconocidos, a sacrificar nuestros intereses inmediatos por otros de gente extraña pero que pertenece a nuestra comunidad, y a asumir como propias leyes que no nos gustan (por eso es imprescindible intervenir en política, ya que luego el "no en mi nombre" es un subterfugio retórico y equívoco). Vivir en democracia es aprender a pensar en común, hasta para disentir: algo que con la moda actual de idolatrar la diferencia no resulta precisamente fácil ni obvio.

No soy de los que dan por hecho el despedazamiento de España a corto plazo, pero la verdad es que también veo apagarse más luces de las que se encienden. Con una izquierda cautiva de los nacionalistas y una derecha cautivada por los obispos, la imbecilización política del país es más que probable. Afortunadamente, gran parte de la ciudadanía no se siente obligada al cien por cien a alinearse con unos o con otros. Hay votantes del PSOE que consideran injustificable la mesa de partidos que nadie se molesta en justificar y votantes del PP que prefieren el teléfono móvil a las palomas mensajeras, a pesar del comprobado parentesco de éstas con el Espíritu Santo. A los hijos de todos estos relapsos les vendrá muy bien aprender Educación para la Ciudadanía, aunque no sea la panacea mágica de nuestros males. Para tantos otros, ay, llega la asignatura demasiado tarde.

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¿Quién tiene derecho a educar?
JOSÉ ANTONIO MARINA. Filósofo. Premio nacional de Ensayo

 

Recogemos aquí una reflexión ética de José Antonio Marina sobre las principales críticas que ha recibido "Educación para la ciudadanía".

Artículo publicado por la revista IGLESIA Y VIDA. Reproducido con autorización.

La aparición de la nueva asignatura "Educación para la ciudadanía y los derechos humanos" ha producido gran alarma en la jerarquía católica y en organizaciones cercanas a ella, como la Concapa, el Foro de la Familia o Profesionales para la Ética. La consideran tan deletérea que han recomendado a los padres que ejerzan su derecho a la objeción de conciencia para evitar que sus hijos sufran un peligroso adoctrinamiento por parte del gobierno socialista. Aunque esa descalificación se basa más en juicios de intenciones que en hechos o documentos, voy a tomarla en serio porque quiero aprovechar cualquier ocasión para plantear un debate educativo riguroso. No pretendo rebajar la preocupación de los padres por esta asignatura, sino ampliarla a toda la educación que reciben sus hijos. Me parece importantísimo que sepan lo que están estudiando, por qué, de qué manera y lo que pueden hacer para mejorar la educación. Todos los indicadores nos dicen que lo que más influye en la eficacia de la escuela es la implicación animosa de los padres. Pero las encuestas señalan que la educación apenas interesa al 15% de los españoles, y esto me parece una de las causas de su deterioro. En el caso de esta asignatura, es tan deseable que los padres se sientan concernidos por ella que me he embarcado en un singular proyecto pedagógico.

Estoy escribiendo los libros de texto de "Educación para la Ciudadanía" para la editorial SM, y cada uno de ellos va a tener tres versiones: el libro del alumno, el libro del profesor y el libro de los padres. Pretendo que los padres se den cuenta de lo importante que puede ser esta asignatura para sus hijos y también para ellos y que, lejos de mirarla con desconfianza, se animen a colaborar en su éxito. Por mí que no quede.

1. Planteamiento de la polémica sobre "Educación para la Ciudadanía"

¿Cuál ha sido el origen del conflicto? Durante los últimos años, ha crecido en el mundo educativo la preocupación por temas que afectan a la convivencia y a la educación en valores, un amplio dominio que va desde la formación moral a las habilidades sociales, y desde las ordenanzas de civismo a la educación emocional. Cada vez que surge un problema social -la violencia en las aulas, los brotes de racismo, la discriminación femenina, los embarazos no queridos, el abuso de drogas, los accidentes de tráfico, el pasotismo político, el individualismo feroz, las conductas incívicas o vandálicas, el consumismo ciego, el calentamiento del planeta, la emigración, la multiculturalidad, etcétera- la sociedad se vuelve hacia la escuela y le pide que colabore a la resolución de estos problemas. Es insensato pensar que la escuela puede resolverlos, pero es irresponsable pensar que puede no involucrarse en su solución. No olvidemos que cuando nace la escuela pública lo hace para formar ciudadanos, es decir, para contribuir al progreso social.

En España, la LOGSE incluía la educación cívica como transversal, y consideraba a estas asignaturas transversales el núcleo vertebrador de la educación. Una resolución del MEC decía: "La educación moral y cívica es el fundamento primero de la formación que proporcionan los centros educativos". Nadie protestó en aquel momento. Por desgracia, el sistema de transversales no funcionó en la práctica o, al menos, no funcionó en términos generales. Por eso, en la nueva Ley de Ordenación Educativa (LOE), el Parlamento español aprobó la "Educación para la Ciudadanía", siguiendo el ejemplo de otros países, como Estados Unidos, Inglaterra o Francia, y atendiendo a las recomendaciones del Consejo de Europa. Ha sido el parto de los montes. El Ministerio la presentó como la gran renovación pedagógica, hasta tal punto que el Consejo del Estado, en su informe, vino a recomendar que no se olvidase que las demás asignaturas también tenían importancia. Al final ha quedado reducida en el primer curso a 35 horas, no se ha formado al profesorado, y todos sospechamos que va a impartirla el primer profesor que tenga horas libres, lo que contribuirá al desprestigio de la asignatura, desprestigio que muchos acogerán con alborozo. Esto me parecen extremadamente grave, porque, como decía el adagio antiguo: Corruptio optimi pessimum. Lo pésimo es la corrupción de lo óptimo. Por esta razón me esfuerzo en que esta necesaria asignatura no fracase.

El Ministerio ha publicado ya los Decretos de contenidos mínimos que se van a impartir en el último ciclo de primaria, en 2º o 3º de la ESO (según lo decidan las Comunidades Autónomas), en 4º de la ESO, sustituyendo a la anterior asignatura de Ética, y en 1º de Bachillerato, suplantando, a mi juicio de forma injustificable, a la actual asignatura de Filosofía. Tal como la entiendo -y así lo expongo en mi libro de texto- la "Educación para la Ciudadanía" es un curso de ética social básica, que se prolonga por un lado hacia una educación afectiva, semejante a la clásica educación de las virtudes, y por otro hacia el conocimiento de las estructuras políticas. Tiene como finalidad la formación del buen ciudadano: responsable, justo y solidario.

Después de una serie de violentas críticas hechas por algunos obispos a título personal, el 28 de febrero de 2007 la Comisión Permanente de la Conferencia Episcopal Española publicó un documento en el que se afirma que "los centros católicos de enseñanza, si admiten en su programación los contenidos previstos en los Reales decretos, entrarán en contradicción con su carácter propio, informado por la moral católica". Esta advertencia de los obispos no ha sido aceptada unánimemente por los propios centros educativos religiosos. Por ejemplo, la FERE (Federación de los Religiosos de la Enseñanza) ha señalado en distintos comunicados que no ve contradicción entre la asignatura y sus proyectos educativos, y que por lo tanto van a impartirla. Hay teólogos, como Olegario González de Cardedal, que también han defendido la conveniencia de la asignatura. José María Margenat S.I. ha publicado en la revista "Encurso. Escuela Católica", un interesante artículo proponiendo un enfoque de la "Educación para la Ciudadanía" desde la doctrina social de la iglesia, y algo parecido ha hecho Juan González-Anleo, catedrático de Sociología de la Pontifica de Salamanca, en la revista "Vida Nueva". La Comisión Permanente de la Conferencia Episcopal reconoce la necesidad de "una formación integral de la juventud para la convivencia en la verdad y la justicia, con actitudes positivas que contribuyan a la creación y consolidación de la paz en las familias, las escuelas y la sociedad". No tiene nada que objetar a "una asignatura que facilitara el conocimiento objetivo de los principios constitucionales o de las normas cívicas de convivencia" y desea que "la escuela forme ciudadanos libres, conscientes de sus deberes y de sus derechos, verdaderamente críticos y tolerantes". En esto estamos todos de  acuerdo. Entonces, ¿cuál es el problema? El episcopado considera que la propuesta ministerial es inaceptable en dos puntos:

1. Atenta contra el derecho de los padres a decidir la educación moral que reciben sus hijos.
2. La asignatura impone el relativismo moral, la ideología de género y una ideología desestructuradora de la identidad personal. Sus contenidos son perjudiciales para el desarrollo integral de la persona.

Estos son, por lo tanto, los dos temas principales para el debate. ¿Tiene razón la Conferencia Episcopal?

2. Tres respuestas a la pregunta "¿Quién tiene derecho a educar?"

El tema de la titularidad del derecho a la educación es muy importante en ética y filosofía del derecho. El documento episcopal señala que "el Estado no puede imponer legítimamente ninguna formación de la conciencia moral de los alumnos al margen de la libre elección de los padres". De lo contrario estaría violentando el derecho reconocido por la Constitución en su art. 27,3 y 16,1. La Constitución dice una cosa muy sobria: "Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones". Este derecho tiene tres posibles interpretaciones de distinto calado:

1. que no se puede privar a los padres de educar a sus hijos en sus creencias, y esto está también protegido por el derecho a la libertad de conciencia y de expresión;
2. que en la escuela pública se deben impartir las enseñanzas morales y religiosas
   que los padres determinen;
3. que en la escuela no reciban ningún tipo de enseñanza que los padres no acepten.

Hay tres respuestas a la pregunta sobre la titularidad de este derecho, a saber: el Estado, los padres, la sociedad democrática. Cada respuesta tiene su parte de verdad, pero revela sus insuficiencias.

Primera respuesta: el Estado educador

Fue la postura platónica y, de manera más matizada, la aristotélica. Platón era un "dictador de la verdad", y su postura ha sido seguida por todos los dictadores religiosos o laicos que han pretendido construir el hombre nuevo desde el poder. Aristóteles, en cambio, daba una razón mucho menos soberbia:

"El sistema de educación en un Estado debe ser uno y el mismo para todos y el suministro de este servicio debe ser un asunto público. No puede dejarse, como sucede en el presente, en manos de la iniciativa privada, con cada padre ocupándose en privado de su propio hijo y proporcionándole la educación privada que considere más oportuna. La formación para lograr un fin común también debería ser común en sí misma". (Política, 1337 a).

De este texto me interesa destacar la última frase. Si el fin de la sociedad es el bien común, debemos educar para que los ciudadanos colaboren en él y eso exige alguna armonización educativa. Tras los terribles acontecimientos del siglo XX, nadie pensaría dejar al Estado la completa responsabilidad educativa.  En este sentido, los obispos tienen razón al desconfiar del Estado metido a educador de conciencias, porque la experiencia ha sido nefasta. Por eso, la crítica más contundente de la Conferencia Episcopal se basa en que los decretos que regulan la LOE "establecen expresamente que la 'Educación para la Ciudadanía' pretende formar, con carácter obligatorio, 'la conciencia moral cívica' de todos los alumnos en todos los centros". Los obispos consideran que el Estado "no puede imponer ninguna moral a todos: ni una supuestamente mayoritaria, ni la católica, ni ninguna otra".

¿Están seguros de lo que dicen? Resucitar a estas alturas el mito de la escuela neutral me parece asombroso. ¿No pueden las autoridades educativas exigir que en la escuela se enseñe que la discriminación, la violencia, el abuso, la corrupción, la tiranía, la esclavitud, el desprecio de los derechos, la explotación, son malas? ¿No puede enseñar que los Derechos Humanos son un marco ético respetable? ¿No puede y debe decir que el pensamiento crítico, la lucha contra la superstición, la ignorancia, la búsqueda de la justicia, la defensa de la igualdad de derechos son buenos?

¿No debemos fomentar en nuestros alumnos una conciencia que desee lo justo, que se rebele contra la intolerancia, la violencia o la corrupción? El Estado debe tomar iniciativas educativas necesarias para favorecer una determinada ética: la necesaria para un sistema democrático, que es un modo de vida profundamente ético. ¿Debe permitir el Estado que se transmitan creencias que van contra el sistema democrático o contra los Derechos Humanos? Al contrario, debe tomar iniciativas para favorecer la implantación de la ética imprescindible para su supervivencia.

Pondré un ejemplo muy claro. En Estados Unidos el odio racial se transmitía en las familias, de generación en generación. "Se mamaba", como dicen los castizos. ¿Debió el Estado dar la razón a los padres racistas y mantener la segregación en las escuelas? ¿Es a ese derecho de los padres al que se refieren los obispos? ¿No era absolutamente necesario que el Estado impusiera una moral no segregacionista, a pesar de la opinión de los padres? En España, hay padres musulmanes que prohíben a sus hijas ir a clases de gimnasia; ¿debemos hacerles caso? Otros pueden ir en contra de la educación mixta. En algunos lugares de EE.UU. los padres no quieren que se les enseñe a sus hijos la teoría de la evolución. En París se acaba de aprobar la apertura de un instituto de secundaria exclusivamente musulmán, e inmediatamente han surgido las protestas porque se teme que se estén impartiendo enseñanzas radicales. ¿Si se dan estas enseñanzas, debe mantenerse abierto?

El Estado no tiene ningún poder absoluto, por supuesto, pero tiene algunas obligaciones. Una de ellas puede ser fomentar en la enseñanza una ética imprescindible para la convivencia justa. Otra, defender "el interés superior del menor" incluso contra la opinión de los padres. Los tribunales españoles han tenido que enfrentarse con el problema de Testigos de Jehová que, de acuerdo con sus creencias, se negaban a recibir transfusiones aunque con ello peligrara su vida. Las sentencias suelen hacer prevalecer el derecho a actuar según su conciencia sobre la defensa de la vida. Pero cuando es el padre quien niega la autorización para que se haga una transfusión a su hijo menor de edad, entonces la sentencia cambia y el "interés superior del menor" prevalece sobre la conciencia religiosa paterna. Sin embargo, el problema permanece aún sin resolver: ¿Quién tiene autoridad para señalar los límites precisos a la intervención de Estado en la educación?

Segunda respuesta: el derecho de educar pertenece a los padres

La respuesta inmediata puede ser: los padres. Pero el derecho de los padres no es absoluto. Está limitado, de una parte, por el derecho de los hijos a ser bien educados y, de otra, por la necesidad que tenemos todos los ciudadanos de establecer normas de comportamiento y convivencia universales y justas, a las que tienen que colaborar los padres educando a sus hijos.

Las sociedades necesitan establecer normas éticas de convivencia, universalmente compartidas, que no pueden estar al albur de los padres. Los hijos tienen el derecho de crecer en una sociedad educada en esas normas que van a ser su gran "capital social", el camino más viable para una vida digna. No se trata de normas arbitrarias sino de las expuestas en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que son precisamente, las que defienden la libertad de conciencia, es decir, que protegen a los individuos de una excesiva injerencia del Estado. No olvidemos que los derechos fundamentales son individuales.

Hay una dificultad ulterior. ¿Es verdad que los padres pueden decidir cuál es el modelo ideal de vida para sus hijos? La mayor parte de los pensadores liberales lo negarían, porque precisamente quieren salvar la capacidad de elección del individuo, pues lo consideran su máximo bien. Además, ¿hasta qué edad pueden decidir los padres en temas morales y religiosos? En algunos países se señala que hasta los 12 años, y en otros desde el momento en que un juez considera que el niño tiene la madurez suficiente.

Fue precisamente el cristianismo quien luchó contra los derechos absolutos de los padres -en realidad sólo del padre- sobre sus hijos. El niño tiene sus propios derechos y uno de ellos es el de ser bien educado para una vida feliz y digna. Por eso, las leyes conceden al Estado la vigilancia sobre el comportamiento de los padres y la obligación de ayudarles en su tarea. De nuevo, el problema que estamos tratando queda sin resolver. ¿Quién tiene autoridad para decidir si la educación que los padres quieren es correcta o incorrecta, decente o indecente, aceptable o no aceptable?

Los padres no, puesto que sus intereses pueden ser incompatibles con intereses sociales o con la justicia. El Estado tampoco, porque sería abrir la puerta a todo tipo de adoctrinación. ¿Queda alguna otra solución?

Tercera respuesta: la sociedad democrática tiene la autoridad educativa

Las críticas que se hacían al Estado educador eran válidas si se referían al Estado totalitario, pero no al estado democrático, en el que todos los ciudadanos pueden colaborar al establecimiento de los contenidos de la enseñanza.

Un estado democrático permite la acción educativa de los padres en el seno de la familia, pero puede considera que debe haber una ética pública que coordine los intereses privados con los de la sociedad entera. Los padres deben ser escuchados y también el resto de los ciudadanos, y democráticamente deben establecerse aquellos contenidos educativos que la sociedad considera buenos, justos, necesarios y útiles para la convivencia.

Ésta parece ser la opinión del portavoz de la Conferencia episcopal, el señor Martínez Camino, quien en un artículo publicado en El Mundo (9-3-2007) -¿Qué ética universal? ¿Y qué ciudadanía?- señalaba que lo importante es "el reconocimiento expreso del derecho primordial de la sociedad (padres y escuelas) a formar la conciencia ética de las nuevas generaciones". Desde luego, no es muy preciso al señalar el titular del derecho, porque menciona "la sociedad", pero luego lo explica refiriéndose a padres y escuelas. ¿Y el resto de los ciudadanos? ¿Y las Iglesias, por ejemplo? Si el titular del derecho de educar es la sociedad y no es el Estado, habrá que entender que se refiere a la sociedad civil.

Esta tesis tiene la ventaja de que permite ajustar los distintos derechos privados y públicos, pero, desde el punto de vista ético tiene un gran fallo: hace depender el último juicio moral del juego de las mayorías, lo que entraña un relativismo moral que puede dificultar la cohesión social, abrir la puerta a todo tipo de desafueros, y que vuelva a levantar la polémica. Como señala Ernesto Garzón Valdés en un penetrante estudio titulado Instituciones suicidas (Paidós, México, 2000), la democracia no es la última fuente de legitimación, porque sus conclusiones pueden ser inmorales o injustas o disparatadas. Es un sistema para gestionar el poder, y no funda la ética sino que, para no autodestruirse, debe someterse a la ética.

A través de esta larga excursión lo que hemos descubierto es que el derecho a educar está  compartido por muchos titulares: los padres, el Estado, la sociedad civil, y limitado por un derecho aún más fundamental: el de los niños a ser bien educados. Pero no hemos resuelto la pregunta fundamental: ¿quién puede decidir cómo se articulan todos estos derechos?

3. La solución que propongo: una ética universal para la convivencia social

Las tres respuestas estudiadas tienen sus ventajas y sus contraindicaciones. Todas ellas remiten como solución a un marco normativo al que deben someterse el Estado, las familias, los individuos y la sociedad democrática. La posibilidad de contestar a la pregunta "¿quién tiene autoridad para educar?" depende de la respuesta a la pregunta "¿existe una moral universal, una ética común, que respete la libertad y el derecho de los individuos sin caer en un relativismo invivible?". Éste es para mí el punto importante del actual debate, la razón por la que participo en él. Todos los que piensan que no hay posibilidad de justificar esa ética común o todos los que defienden una ética común, pero dogmáticamente impuesta, anulando la libertad de decisión del individuo, meten a la educación en un callejón sin salida.

Más aún, meten en un callejón sin salida a la convivencia. La postura que he defendido en todos mis libros es que hay que distinguir entre "moral" y "ética". La moral es el sistema normativo de una sociedad y hay tantas morales como sociedades, culturas y religiones. Pueden ser incompatibles entre sí y por eso necesitamos la elaboración de una "moral transcultural", universal, a la que para distinguirla llamo "ética".

No va en contra de las morales, ni de las religiones. Al contrario, esa ética -la Declaración de los Derechos humanos es su formulación básica- ha sido la gran defensora de las religiones. Como demuestran las guerras religiosas, las religiones han sido inclementes unas con otras. Ha sido una ética laica la que ha reconocido el derecho a la libertad de conciencia. Tiene razón Hans Küng, un ferviente defensor de esta ética universal, de su posibilidad y de su necesidad, al decir que las culturas no estarán en paz mientras no haya una paz previa entre las religiones.

Contra esta idea suele argüirse que nunca se podrá alcanzar un consenso ético. Me parece una afirmación falaz porque en gran parte ya lo hemos conseguido. Anthony de Mello contaba la historia de un pez que iba buscando el océano sin darse cuenta de que estaba en él. Algo así sucede con la ética en los países democráticos. Nadamos en ella sin darnos cuenta y esa inconsciencia alienta dos disparates de signo opuesto, a saber: pensar que la ética no es posible y pensar que la ética es innecesaria.

Uno de los objetivos esenciales de "Educación para la Ciudadanía" es hacer que los alumnos tomen conciencia de que están siendo protegidos y ayudados por una tupida red ética que no pueden ignorar, y que les introduce en un sistema de responsabilidades compartidas, de derechos y deberes. De lo contrario, estaremos educando en un individualismo feroz, insolidario y éticamente inaceptable.

Si identificamos la ética con modelos personales de felicidad, sin duda que nos será difícil ponernos de acuerdo. Pero si de lo que estamos hablando es de un modelo de convivencia social, el acuerdo es muy probable. La Declaración Universal de los Derechos Humanos es una ética cuyo reconocimiento ha ido ampliándose. Ya sé que en muchos países no se pone en práctica, pero eso no tiene nada que ver con su legitimidad. Aunque haya esclavitud, nadie se atreve a justificar la legitimidad de la esclavitud, como ha sucedido durante milenios; aunque se torture, nadie defiende la tortura como procedimiento judicial, como sucedió hasta principios del siglo XIX; aunque haya discriminación contra la mujer, casi nadie se atreve a defender su inferioridad, como ha sido habitual durante siglos; aunque los niños sean maltratados, todo el mundo reconoce que tienen derechos, cosa que se tardó milenios en aceptar. Es evidente que existen temas disputados: la sexualidad, el aborto, la eutanasia, las biotecnologías y algunos más, pero decir que al no tener una doctrina común sobre estos asuntos la desavenencia es total, supone -lo diré sin paliativos- mentir descaradamente.No soy un optimista ingenuo y basta revisar la historia para darse cuenta de que los seres humanos somos una especie aquejada de una crueldad insoportable. Pero, al mismo tiempo, creo que ha habido un progreso ético de la Humanidad que, eso sí, avanza en zigzag, como un barco navegando a barlovento, y que a veces se despeña en el horror. En nuestro libro La lucha por la dignidad, que es una fundamentación dramática de la ética social, la profesora María de la Válgoma y yo nos atrevimos a proponer una Ley del progreso histórico de la Humanidad, que dice así:

"Toda sociedad, cultura o religión que se libera de cuatro obstáculos -ignorancia, miedo, dogmatismo y odio al vecino- evoluciona espontánea y convergentemente hacia un marco ético que se caracteriza por respeto a los derechos individuales, igualdad de derechos fundamentales, participación en el poder político, seguridades jurídicas, resolución racional de los conflictos, función social de la propiedad y políticas de ayuda más allá de los límites de la tribu".

En este asunto me encuentro muy cerca del filósofo católico Jacques Maritain que reconoció la posibilidad de fundar la ética en la "experiencia moral de la Humanidad", en una especial racionalidad que se había ido configurando a lo largo de la práctica histórica. Este marco ético es lo más convincente que se nos ha ocurrido, aprovechando la experiencia de la humanidad, las propuestas religiosas, la reflexión de los maestros espirituales y de los filósofos. No ha sido un proceso fácil y quedan pendientes multitud de problemas, pero conviene que nuestros jóvenes sean conscientes de este progreso, de esas conquistas y también de su fragilidad. ¿Que esto supone formar su conciencia ciudadana? Por supuesto que sí. Pero sólo en aquellas cosas que podamos legitimar de forma convincente. La existencia de zonas difíciles lo único que nos indica es que perfeccionar nuestro sistema ético es tarea común y prioritaria. Debemos empeñarnos en colaborar a ello con nuestros análisis, comportamientos, razonamientos, reflexiones, críticas, y desarrollar en nosotros y fomentar en nuestros jóvenes las virtudes que impulsan a refinar, depurar, ampliar, fundamentar ese modelo. Por eso, creo que la gran tarea de las iglesias no es encerrarse en su círculo doctrinal, sino intentar colaborar desde él al perfeccionamiento ético de la sociedad, con independencia de su perfeccionamiento religioso.

Con esto creo ser respetuoso con el mensaje de Jesús de Nazaret: "Buscad primero el reino de Dios y su justicia (el nivel ético) y lo demás vendrá por añadidura (el nivel religioso)". Y ahora retomo la cita de Aristóteles del principio, traducida en otro lenguaje: Si queremos construir juntos un mundo habitable, conviene que tengamos alguna educación compartida.

En conclusión: la primera crítica del episcopado no me parece válida. Sólo si se cree en el monopolio religioso de la moral y se profesa un escepticismo ético, se puede estar absolutamente en contra de la posibilidad y necesidad de una educación ética. ¿Por qué razón el derecho de los padres se reduce a la religión y a la moral? En parte porque tradicionalmente estos temas han sido causa de guerras y persecuciones y se quiere poner diques a esa posibilidad.

Pero en parte también porque no se cree en la existencia de una ética autónoma. Me escandaliza la delectación con que mucha gente repite una frase de Dostoievski: "Si Dios no existe, todo está permitido". Esa actitud revela una apologética del catastrofismo: O religión o caos. Y eso es lo que me parece rotundamente falso.

En el artículo mencionado antes, Martínez Camino criticaba mi punto de vista y argumentaba: "Para los católicos es posible -y aún necesaria- una ética universal. Baste con aludir aquí a la arraigada doctrina de la ley natural". El que la doctrina esté arraigada no significa que sea verdadera. La idea de "naturaleza" como fuente de la normativa moral es inservible, porque cada uno saca de esa idea lo que previamente ha puesto en ella. Sirve para justificar cualquier cosa y, por lo tanto, no sirve para nada. Nietzsche fundaba en la naturaleza la superioridad del fuerte sobre el débil. En efecto, en la naturaleza el débil no tiene derecho alguno. La naturaleza no protege a los enfermos ni a los niños ni a los viejos, que son presa fácil. La ética, sí. Aristóteles encontraba en la naturaleza la distinción entre hombres libres y esclavos. En la naturaleza el macho dominante es dueño del harén, y de esa manera se transmiten los genes más poderosos. ¿Por qué no fundar en la naturaleza una moral sexual polígama o admitir la eugenesia, como hace la naturaleza? En la especie humana, las relaciones sexuales están desligadas de la época de celo o de fertilidad. De ahí se puede deducir una llamada a la sexualidad no procreadora. Los filósofos del derecho hitlerianos eran iusnaturalistas. Pensaban que la naturaleza mostraba que los arios debían prevalecer sobre el resto de los pueblos. En el Código civil español, hasta la reforma de 1975, se decía que la mujer debía estar sometida al marido, porque así lo indican "la naturaleza, la religión y la historia". Santo Tomás de Aquino, que era muy inteligente, llevó la discusión por un lado más sensato al afirmar que lo peculiar de la naturaleza humana era la razón y que, por lo tanto, la ley natural era "opus rationis", el despliegue de la razón. Ése es el camino por el que tenemos que avanzar.

En el artículo mencionado, el señor Martínez Camino me acusa -aunque sin nombrarme directamente- de no valorar la libertad de los padres. Voy a recordar algunas cosas que me sirven para reforzar mi argumento de que existe una ética universal. La crítica eclesiástica a la injerencia educativa del Estado es una posición muy reciente.

No hace falta remontarnos a los tiempos de la Inquisición. La Ley que reguló la Universidad española en 1943 indicaba: "Además de reconocer los derechos docentes de la iglesia en materia universitaria, quiere ante todo que la Universidad del Estado sea católica. Todas sus actividades habrán de tener como guía suprema el dogma y la moral cristiana y lo establecido por los sagrados cánones respecto de la enseñanza. En todas las universidades se establecerá lo que, según la luminosa encíclica docente de Pío XI, es imprescindible para una auténtica educación: el ambiente de piedad que contribuya a la formación espiritual de todos los actos de la vida del estudiante". Todavía en la Ley de reordenación de la Enseñanza Media hecha por Ruiz Giménez en 1951 -cuyo anteproyecto fue informado previamente por la Conferencia de Metropolitanos e incluso sometida formalmente al juicio del Vaticano- se decía que la ley tenia que garantizar "la formación intelectual y moral de la juventud española en el servicio de los altos ideales de la fe católica y de la patria".

En el Concordato de 1953 -artículo XXVI- se dice lo siguiente: "En todos los centros docentes de cualquier orden y grado, sean estatales o no estatales, la enseñanza se ajustará a los principios del dogma y de la moral de la Iglesia católica. Los Ordinarios ejercerán libremente su misión de vigilancia de dichos centros docentes en lo que concierne a la pureza de la fe, las buenas costumbres y la educación religiosa". El artículo XXVII establecía la obligación de que la religión católica fuera materia ordinaria y obligatoria en todos los centros, sean estatales o no estatales, de cualquier orden y grado".

He felicitado en mis libros a la iglesia católica por haber cambiado algunas de sus posiciones por razones éticas. Lo hizo con la confesionalidad del Estado, con la igualdad de las mujeres, la libertad religiosa, el tradicional principio de que "fuera de la Iglesia no hay salvación" o la existencia del limbo. En todos estos casos, como puede verse en los textos del Vaticano II, fue un razonamiento ético -no fundado en razones teológicas- el que condujo a los cambios.

Las religiones apelan a la ética siempre que se sienten débiles, porque saben que es su gran defensora, por ejemplo al reconocer el derecho a la libertad de conciencia, derecho que les ha costado mucho aceptar. Lutero defendió la libertad de conciencia... hasta que se sintió fuerte y pidió a los príncipes alemanes que utilizaran la espada para defender su ortodoxia.

4. Las tesis de la Conferencia Episcopal sobre el relativismo moral y la ideología de género

La segunda crítica episcopal se refiere al contenido de la asignatura que "impone el relativismo moral, la ideología de género y una ideología desestructuradora de la identidad personal. Sus contenidos son perjudiciales para el desarrollo integral de la persona".

Vayamos por partes. ¿Es verdad que defiende el relativismo? Al revisar los contenidos no veo esta defensa por ninguna parte, puesto que lo que se enseña son los Derechos Humanos, que no son nada relativistas.

También se realiza una crítica a esta asignatura porque defiende la ideología de género. Aquí los obispos revelan una de sus preocupaciones. En el programa no se habla de este asunto. Los obispos lo inducen a partir de una palabra que les resulta reveladora y escandalosa: "homofobia". El párrafo merece una lectura atenta: "En cambio, el nuevo concepto de 'homofobia' forma parte de los contenidos previstos como enseñanzas mínimas por los Reales Decretos. Bajo tal concepto se esconde una visión de la constitución de la persona más ligada a las llamadas 'orientaciones sexuales' que al sexo. De ahí que el sexo, es decir, la identidad de la persona como varón o mujer, sea suplantado por el género, precisamente cuando se señalan los criterios según los cuales se evaluará la conciencia moral de los alumnos de secundaria".

¿Qué dice el Real Decreto? La palabra "homofobia" aparece en el siguiente contexto: "Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y homófobos". Ésta es la única mención que se hace de la homofobia, y es para decir que se deben valorar críticamente los prejuicios. ¿Hay alguien que esté en contra? Una declaración reciente del Parlamento europeo afirma lo mismo. Vayamos a los criterios de evaluación. Lo que dice textualmente es lo siguiente: "Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio". Esto es todo. ¿De dónde sacan que hay una visión de la constitución de la persona ligada a las llamadas "orientaciones sexuales"? Y lo que ya no puedo comprender es a qué se refieren al decir que esta asignatura contiene "una ideología desestructuradora de la identidad personal". Como no entiendo lo que dice, no puedo ni aceptarlo ni rebatirlo. Desde luego, en mi texto no hay ni relativismo, ni ideología desestructuradora.

5. La objeción de conciencia a la enseñanza de "Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos"

Basándose en estos argumentos, obispos y asociaciones animan a los padres a que se acojan a la objeción de conciencia. Me parece muy bien, si lo hacen sabiendo lo que hacen, porque las explicaciones que se están dando a los padres son -al menos en los casos que conozco- absolutamente engañosas.

La objeción de conciencia, como otros casos de desobediencia civil admitidos por las leyes, es un refinado precepto ético, que las democracias desarrolladas admiten como una cláusula de seguridad para comprometerse a revisar la legislación o a autorizar el incumplimiento de una ley. Se trata de algo que hay que tomar con gran mesura, porque permite nada menos que violar legalmente la ley y algo así no se puede dejar al arbitrio individual, porque desarbolaría el sistema jurídico entero.

El que la iglesia apele a ella me parece un claro acercamiento a la ética. La objeción de conciencia no es un derecho religioso, sino ético. Un católico no puede presentar una "objeción de conciencia", por ejemplo, a la indisolubilidad del matrimonio católico. No puede pedir autorización para no cumplir un precepto arguyendo que su conciencia se lo prohíbe. Lutero fue un objetor de conciencia y ya conocen la historia.

Defiendo a ultranza la objeción de conciencia. Y acogerse a ella puede enriquecer el debate ético porque, no lo olvidemos, la objeción tiene que ser justificada.

Uno de los fenómenos más interesantes del actual panorama éticojurídico es que se han multiplicado las razones por las que se apela a la objeción de conciencia. Los sihjs, que deben llevar turbante, han objetado la obligación de llevar casco cuando van en moto. Y en Estados Unidos se desestimó la objeción de una secta que utilizaba drogas para sus ceremonias litúrgicas.

Dado mi interés por los debates éticos, me parece estupendo que los padres objeten, sabiendo que tienen que justificar su objeción. Y que si no se la aceptan los tribunales, sus hijos tendrán que estudiar esa asignatura, sin la cual no podrán terminar sus estudios. ¿Hay materia para justificar la objeción de conciencia? A mi juicio, no la hay, y eso es lo que he intentado argumentar en este artículo.

En cambio, lo que me parece necesario es que los padres, en el ejercicio de sus derechos y de sus deberes educativos, presten mucha atención a lo que se les enseña a sus hijos. Tienen que saber que el marco teórico de la "Educación para la Ciudadanía" es muy riguroso. No se puede enseñar nada que no esté fundamentado científicamente -hay contenidos psicológicos, históricos y sociales- ni que exceda del contenido de los Derechos Humanos.

6. Una petición desde la realidad

Todo lo que he discutido aquí acerca del derecho de educar, se mueve en la irrealidad. Da por sentado que la educación es una actividad limitada y controlable. Pero no es así. Todos educamos constantemente, queramos o no queramos, bien o mal. Es imposible poner puertas al campo.

Mucho me temo que la educación moral de nuestros jóvenes no la estén ejerciendo los padres,   ni las escuelas, ni las iglesias, sino el ambiente. Los hijos creen, piensan y actúan no como sus padres quieren, sino como su grupo decide. Y el grupo piensa y siente como le está indicando un entorno duro, ferozmente individualista, que presiona desde el consumo hacia un hedonismo del usar y tirar. Nuestros jóvenes están intoxicados de comodidad y de una irresponsabilidad inducida. La presión social limita la eficacia educativa de padres y de docentes, que tenemos que sentirnos en el mismo barco, buscando lo mismo: el bien de sus hijos, que tiene que ser el bien de la sociedad. Para intentar cambiar esta situación, desde hace tiempo propongo una Movilización Educativa de la sociedad.

Puesto que educamos todos, hagámoslo bien. Esta Movilización tiene dos lemas. El primero es lo más sabio que he oído en educación, un proverbio africano que dice: "Para educar a un niño, hace falta la tribu entera". El segundo es una consecuencia del primero: "Para educar bien a un niño, hace falta una buena tribu". Escribo este artículo para IGLESIA VIVA, una revista cristiana de pensamiento, y me gustaría pedir a los cristianos coraje y ayuda. ¿No es más sensato intentar aprovechar todos los medios educativos de que disponemos -incluida la asignatura de "Educación para la Ciudadanía"- para intentar elevar el nivel ético de nuestra sociedad? No me canso de repetir que la ética no está reñida con la religión. Al contrario, es la gran propedéutica, la única apologética posible. Y no lo digo yo, lo dicen los profetas, que sabían de esto más. En el salmo 15 se lee:

"Yahvé, ¿quién vivirá en tu tienda?
¿Quién habitará en tu monte santo?
El de conducta íntegra que actúa
con rectitud, que es sincero cuando
piensa y no calumnia con su lengua;
que no daña a conocidos ni
agravia a su vecino; que mira con
desprecio al réprobo y honra a los
que temen a Yahvé; que jura en su
perjuicio y no se retracta, que no
presta dinero a usura, ni acepta
soborno contra el inocente".

Eso es, palabra por palabra, un programa de educación para la ciudadanía. ¿Por qué no dejamos de hablar tanto de los homosexuales y nos ponemos a construir entre todos el reino de Dios, es decir, a transfigurar la realidad mediante la justicia?

 

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Educación para la ciudadanía: una asignatura contra la violencia y el racismo
AURORA CAMPUZANO / Profes.net

 

Educación para la ciudadanía, la nueva asignatura prevista en la LOE, ya tiene borrador de contenidos. El documento presentado por el MEC detalla los aspectos fundamentales de esta nueva materia.  

    
 (Jun. 06).- El borrador del currículo de la nueva asignatura, "Educación para la ciudadanía", ya está listo. Lo ha dado a conocer hace pocos días el Ministerio de Educación, tras mantener una serie de reuniones, que aún no han terminado, con algunas fundaciones, ONG y representantes del sector. Ese primer borrador perfila ya los contenidos y los objetivos que mantendrá la materia cuando entre en el sistema educativo, y eso no será antes del curso 2008-2009.

Lo cierto es que el Ministerio ha conseguido su objetivo inicial: que la asignatura sea obligatoria y que esté presente a lo largo de todo el sistema educativo, desde Primaria a Bachillerato.

Efectivamente, "Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos", se impartirá en 5º ó 6º de Primaria (está por concretar), y en uno de los tres primeros cursos de ESO. En 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria se llamará "Educación ético-cívica"; y en Bachillerato (en primero o en segundo, porque también está por ubicar), se llamará "Filosofía y ciudadanía".

Los impuestos y las normas asamblearias

Los diez folios presentados por el Ministerio de Educación recogen los objetivos y los contenidos de la materia en cada etapa educativa.

Para Primaria, por ejemplo, servirá para sentar las bases de la convivencia entre los pequeños, sensibilizarles hacia sus compañeros más desfavorecidos o promover su cuidado y respeto al medio ambiente. De hecho, como ha asegurado la ministra Mercedes Cabrera, la asignatura ha sido diseñada en esta etapa educativa "para enseñar a los alumnos las normas básicas de convivencia y de diálogo entre compañeros, a discutir y aceptar las opiniones del contrario o a elegir sus representantes en el aula".

Así que en Primaria, los contenidos versarán sobre los principios de libertad y responsabilidad, los Derechos del Niño, la igualdad entre hombres y mujeres y las reglas de funcionamiento de la asamblea, como instrumento de participación en las decisiones colectivas. Los más pequeños también aprenderán a respetar las normas de seguridad vial o a conocer las ventajas de pagar impuestos y cumplir con la comunidad.

Sexualidad y racismo

Los alumnos de Secundaria también cursarán "Educación para la ciudadanía", aunque la asignatura tendrá varias denominaciones. Si se cursa en uno de los tres primeros cursos de la ESO, se llamará "Ciudadanía y Derechos Humanos", y si es en 4º curso, "Educación ético-cívica". En definitiva, varios apellidos para unos contenidos comunes que no hacen sino avanzar en exigencia y rigor a medida que aumenta la edad de los estudiantes.

Por poner algún ejemplo, los alumnos de los primeros cursos de ESO oirán a sus profesores hablar de la Declaración de los Derechos Humanos, de la Constitución Española y del Estado de las Autonomías; conocerán el papel de los organismos internacionales y se acercarán a los grandes problemas que afectan a nuestro mundo: la pobreza, la globalización, y las desigualdades sociales. Además, obtendrán conocimientos sobre la dimensión humana de la sexualidad.

La asignatura denominada "Educación ético-cívica" será para los alumnos de cuarto curso. Sus contenidos responderán a la pretensión de que los alumnos más mayores reflexionen sobre temas como la violencia de género, la paz o el poder de los medios de comunicación.

En definitiva, la asignatura se presenta con una serie de escalones, en las que los alumnos irán avanzando en función de su edad y competencias: desde un simple debate entre alumnos de 8 años, a la reflexión ética y filosófica que tendrán que manejar los estudiantes de bachillerato en "Filosofía y Ciudadanía".

Unos escalones que desembocarán en un mismo recibidor: el que acoja a ciudadanos responsables, respetuosos con el prójimo y conocedores de sus derechos y deberes. Y desde luego es algo que parece necesario en la sociedad en la que nos movemos, ciudadanos que sean capaces de superar los problemas de convivencia y la pérdida de valores.

Ese es al menos el primer argumento que ha defendido el Ministerio de Educación a la hora de proponer esta asignatura y de sacarla adelante en la nueva Ley de Educación. El segundo es mucho más concreto: la mayoría de los países de nuestro entorno disponen de una asignatura similar en sus sistemas educativos que parece que resulta efectiva.

Mientras tanto, algunas de las organizaciones conservadoras del sector y el Partido Popular siguen rechazando la asignatura por considerar que será un instrumento más del gobierno para entrometerse en la libertad de pensamiento de los ciudadanos. Y los grupos más progresistas, también, porque consideran que los principios que regulan "Educación para la ciudadanía" deberían estar presentes transversalmente en todas la enseñanzas y no en un compartimento estanco. 

 

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Integrar todas las culturas en una ciudadanía común
Profes.net

Adela Cortina cree que nuestra sociedad está muy lejos de la interculturalidad. 

La catedrática de Filosofía Moral y Política de la Universidad de Valencia Adela Cortina aseguró que la sociedad occidental está muy lejos de la interculturalidad, pues en lugar de fomentar la diversidad de cultura, "cada vez nos movemos más en un estado parcial que defiende su cultura como de primera".

Cortina hizo esta reflexión en la conferencia que ofreció con motivo del primer Congreso Internacional de Educación e Inmigración, que bajo el lema "El reto de la interculturalidad para la educación del siglo XXI" se celebró en el Museo de las Ciencias Príncipe Felipe de Valencia.

En su conferencia "Ciudadanía intercultural y derecho a la diversidad", la catedrática y directora de la Fundación ETNOR apuntó que es necesario "educar en una sociedad que integre las diferencias y entierre las desigualdades".

Para Cortina, no se trata de que la cultura más poderosa "asimile y anule a las demás, ya que eso induce a la segregación y a la creación de guetos". Así, afirmó que el reto actual de la sociedad occidental es "solucionar los problemas sociales que plantea la convivencia de personas de diferentes culturas en un mismo sitio", es decir, fomentar el multiculturalismo.

Para conseguir este objetivo, la catedrática valenciana propuso la integración, "que los que vienen de fuera mantengan sus costumbres y creencias y el resto de la sociedad respete esas culturas para que todas se integren en una ciudadanía común". En este sentido, dijo, "es necesario tener muy claro que no solo se trata de la defensa de los derechos individuales sino de los derechos colectivos, de una cultura, de una forma de ver la vida".

Adela Cortina concluyó que se trata de educar a la sociedad en una ciudadanía compleja, que tenga en cuenta las diferencias entre culturas, las integren y, entre todos, sean conscientes del trabajo común que tienen para alcanzar esta multiculturalidad sin discriminar a nadie.

 

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La ironía de la educación ciudadana
FRANCISCO J. LAPORTA. Catedrático de Filosofía del Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid.

 

Fuente: EL PAÍS
                                                   Este artículo fue publicado por EL PAÍS el 16/08/2006. Se reproduce íntegramente en esta página por su elevado interés educativo.

"La nueva materia de educación ciudadana debería en efecto ser obligatoria y evaluable, pero sobre todo para las familias, los personajes públicos, los medios de comunicación, el Congreso de los Diputados y el plató de televisión."

Acabo de dar un curso a profesores de enseñanza primaria sobre esa nueva materia denominada educación para la ciudadanía. En el desbarajuste de gritos y concentraciones que han acompañado a la discusión de la nueva ley de educación, a nadie se le ha ocurrido decir a los responsables de su enseñanza en qué iba a consistir aquello. Las peleas políticas y las manifestaciones callejeras, como cualquiera pudo sospechar desde el principio, no versaban en realidad sobre cómo se educaba a los chicos, sino sobre cómo se repartía el dinero y el poder. Dejar estas concupiscencias a un lado nos permitirá por ello entrar en el fondo de la cuestión un poco más despejados.

Contra lo que se viene afirmando, la educación para la ciudadanía no es un invento circunstancial de un partido que tiene el oculto designio de indoctrinar a nuestros hijos, sino una materia que se ha impuesto en casi todos los países europeos. El proceso en Inglaterra ha sido un modelo: acuerdo entre partidos, comité de especialistas presidido por Bernard Crick y un informe soberbio que fue presentado al speaker de los Comunes en septiembre de 1998. Empieza así: "Advertimos unánimemente a la Secretaría de Estado de que la enseñanza de la ciudadanía y la democracia, construida en un sentido amplio que definiremos, es algo tan importante para las escuelas y la vida de la nación que tiene que haber una exigencia legislativa a los colegios para que aseguren que forma parte de la capacitación de todos los alumnos". Al mismo tiempo, la Unión Europea desarrolló el proyecto Educación para la ciudadanía democrática, que acabó por expresarse en el llamado Informe Euridice. En él se dice: "En los últimos años, el fomento de la cohesión social y de una mayor participación activa de los ciudadanos en la vida política y social se ha convertido en un tema clave en todos los países europeos. Se ve a la educación para la ciudadanía como un medio de hacer frente a los desafíos del siglo XXI". Sólo la ignorancia o la mala fe, por tanto, pueden sustentar las insidias que destila nuestra castiza derecha educativa. Pero lo más dañino de esa actitud es que crea una atmósfera polucionada en la que se hace difícil introducir críticas serias y preocupaciones genuinas.

El proceso que hemos seguido en España para incorporar la materia al currículo educativo ha sido justamente el contrario del inglés: desacuerdo vociferante entre partidos, arbitrismo e improvisación por parte de colegas aislados y ausencia casi absoluta de documentación. Para tratar de paliar un poco la falta de probidad de los unos y la falta de fundamento de los otros convendrá ponerse a hablar de la cuestión. Hay ya alguna gente trabajando entre nosotros. Quisiera unir mi voz a ellos para transmitir una perplejidad que me ha suscitado mi experiencia.

De acuerdo con algunos de los más autorizados especialistas, la educación para la ciudadanía sólo será útil si cumple estas dos condiciones: en primer lugar, no ha de transformarse en una asignatura más con meros contenidos informativos que los chicos tengan que aprender pasivamente para ser evaluados en ella, pues ello sólo incrementaría el currículo sin alterar necesariamente sus hábitos y actitudes. En segundo lugar, debe concentrarse adecuadamente en un cuerpo de conceptos y valores que, por así decirlo, sean el cimiento en el que se sustenta. La noción de ciudadanía es una constelación muy compleja de valores, derechos, virtudes, instituciones y procedimientos que descansan en unos pilares básicos. Estos principios son los que hay que vivir cotidianamente en el colegio para que el proceso educativo logre hacer mejores ciudadanos. Ello quiere decir que hemos de crear en los chicos hábitos y actitudes que hagan vivos, por así decirlo, esos valores que sirven de fundamento a la ciudadanía. Sólo después aparecerá como algo natural el buen ciudadano. Cómo se crean esos hábitos y cuáles sean esos valores subyacentes a la condición de ciudadano son incógnitas no menores sobre las que mucho me temo que no nos hemos parado a pensar. Hemos hecho lo de siempre: se las hemos endosado a maestros y profesores. Un lastre más que hemos soltado sobre ellos siguiendo la práctica al uso de eludir nuestras responsabilidades.

En efecto, a profesores y a centros de educación les estamos pidiendo ya con una insistencia que hace presagiar lo peor que se ocupen de nuestros hijos antes, extendiendo la etapa infantil has-ta los límites mismos de la lactancia, y que se ocupen de ellos siempre, también en los periodos vacacionales, en los que necesitamos que se mantengan abiertos los centros para depositar, aparcar o almacenar allí a los niños del barrio. Lo de que vengan a comer a casa es, por supuesto, inimaginable. Al paso que vamos, la familia esa de que tanto habla de oídas nuestro clero reaccionario va a convivir con sus hijos los festivos y veinte días de vacaciones. El resto será el mero dormir bajo el mismo techo. Durante la vigilia les atenderá el maestro, al que ahora, además, encargamos la tarea nueva de la educación ciudadana. ¿Cómo se las compondrá para ello? Pues difícilmente. Las condiciones en que desarrolla heroicamente su labor no invitan precisamente al optimismo. De ahí mi preocupación.

Al contrario que aquellos que se han figurado que los niños serán buenos ciudadanos si se saben la Constitución, las listas de derechos humanos y el procedimiento electoral, yo organicé mi curso sobre la base de eso que he llamado pilares previos. Estoy convencido de que tienen razón quienes dicen que los ciudadanos mejores son aquellos que han desarrollado el hábito de actuar de acuerdo con virtudes básicas. Consecuente con ello, convoqué a algunos colegas especialmente dotados para explicar en qué consisten, entre otras, las siguientes cosas: actuar en libertad, respetar las reglas, razonar y negociar, ser responsable, reconocer la autoridad, practicar la tolerancia y valorar el medio ambiente.

Entiendo que el buen ciudadano es aquel que sabe hacer uso de su libertad, se conduce de acuerdo con las reglas vigentes, ha excluido la solución violenta de los conflictos, es capaz de argumentar y pactar los desacuerdos, asume las consecuencias de sus acciones, valora y acepta la autoridad aunque esté siempre vigilante de sus decisiones, puede ponerse en el lugar de quien no tiene sus mismas convicciones y cuida el medio tanto como se preocupa por la relación con los demás. Esas cosas -repito- son condición necesaria para pensar siquiera en ser un buen ciudadano.

Cuál no sería mi sorpresa cuando los profesores de primaria me dijeron que muchas de esas cosas las ensayaban todos los días con los niños, pero que había una mala noticia: servía para muy poco. ¿Por qué? La respuesta puede intuirse: les enseñan a respetar las reglas la misma mañana que su padre o su madre se han saltado algunas de ellas debido a las prisas y van a llevarlos al centro hablando por el móvil mientras conducen. Tratan de inculcarles el respeto por la autoridad al mismo tiempo que los profesores son desautorizados con el más mínimo pretexto, sin ser infrecuente que los mismos padres los increpen y denigren públicamente. Les exigen perentoriamente que renuncien a la violencia mientras respiran una agresividad latente en medios de comunicación y experiencias cotidianas. Les hacen practicar la argumentación y la negociación de desacuerdos para que aparezca en los telediarios de máxima audiencia una tropa de diputados vocingleros descalificándose entre sí e impidiendo hablar a los demás mientras surge como una suerte de héroe la figura deplorable de Martínez Pujalte. Les enseñan algunas buenas maneras y reglas de mínimo decoro para que su espejo vivo sean los futbolistas, unos sujetos semianalfabetos que, dejando a un lado su probada habilidad con el balón, tienen el hábito de escupir compulsivamente y tocarse en público los genitales. Pretenden inculcarles tolerancia mientras en su casa misma se ultraja al extranjero o al inmigrante. Les transmiten la idea de respeto y dignidad de la persona mientras abundan los espacios de televisión en que la gente se degrada a sí misma y degrada a los demás. Les recuerdan la igualdad de género mientras su madre friega y su padre mira la televisión. Y les advierten de que cuiden el medio y usen las papeleras, para que a la salida venga siempre alguien a por ellos con un bocadillo cuyo envoltorio irá directamente al suelo.

Todo esto me contaban los profesores como parte de sus experiencias cotidianas. Y su desconsolada conclusión era que la nueva materia de educación ciudadana debería en efecto ser obligatoria y evaluable, pero sobre todo para las familias, los personajes públicos, los medios de comunicación, el Congreso de los Diputados y el plató de televisión. La ironía es que la escuela se puede contemplar así como un oasis educativo en un desierto de falta de educación, un posible refugio de ilustración en medio de una ventolera de incultura, una isla hipotética donde se podrían desarrollar buenas prácticas ciudadanas en un mar de apatía política, falta de respeto a la autoridad y crispación cotidiana. Y son precisamente los maestros y profesores los encargados de defender todos los días ese pequeño bastión de ilustración y civismo en el que depositamos cada vez más responsabilidades. A ver si un día de estos a alguno se le ocurre convocar una manifestación en favor de ellos. Verán en ella pocos sindicalistas, menos políticos y ningún obispo, pero será una verdadera manifestación por la mejora de la educación. Esa que encargamos a los demás y estropeamos después nosotros.

 

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Educación ciudadana
OLEGARIO GONZÁLEZ DE CARDEDAL

 

FUENTE: ABC
                                                   Este artículo fue publicado por ABC el 16/11/2006. Se reproduce íntegramente en esta página por su elevado interés educativo.

"La Educación para la Ciudadanía puede ser un lugar de encuentro y de reconocimiento de todos en los valores comunes, y forjadora de una conciencia de identidad ciudadana."

¿Cómo llegamos los humanos a ser aquello que en nuestra más recóndita entraña anhelamos alcanzar, necesitamos realizar y estamos destinados a vivir? Mientras que el animal nace equipado con una serie de recursos para instalarse en su medio y sobrevivir, el hombre en cambio nace desprotegido por la naturaleza quedando remitido a los demás tanto en sus necesidades primarias al nacer como en las restantes al ir creciendo. Existimos desde los demás, llegamos a ser con los demás y logramos nuestro mejor yo cuando vivimos para los demás.

Ese proceso mediante el cual nos ayudamos los unos a los otros para el descubrimiento, realización y planificación de nuestra existencia humana es la educación. Educa quien da saber, sentido, responsabilidad y esperanza a otro ser humano para que él asuma su propia existencia como realidad, don y tarea, en cuanto persona ante sí mismo, como prójimo ante el otro, como ciudadano ante la sociedad y como creyente ante Dios. ¿Cómo puede lograrse una educación concebida, con esta radicalidad y amplitud? Desde la transmisión de una serie de actitudes y convicciones, criterios y conocimientos. La educación abarca por ello información de realidades objetivas y conformación del sujeto personal. Es necesario el conocimiento de las ciencias positivas, de la historia, de las propuestas éticas fundamentales que han orientado la humanidad, de las grandes creaciones artísticas y literarias, de las experiencias religiosas que han abierto el hombre a la Transcendencia. Desde todas esas fuentes de saber y de sentido se ilumina la realidad humana como posibilidad dada a los que inician existencia. A la vida personal uno se abre por las ideas recibidas y por las actitudes percibidas, por lo que uno oye explicado y por lo que ve previvido en quienes nos transmiten esos saberes.

Esa bella tarea de educar se encuentra hoy ante dificultades graves. El primer problema moral de Europa es que estamos asistiendo a una retirada táctica del profesorado a la información técnica y a la oferta de saberes objetivos. Todos enseñamos y casi nadie se atreve a educar. Los educadores personales han sido sustituidos por los educadores anónimos. Hoy educa la sociedad anónima. Sus poderes sin nombre y sin rostro crean una atmósfera de evidencias, rechazos, convicciones y esperanzas que desplazan a los anteriores educadores personales (familia, escuela, grupos sociales, libro, iglesia...).

Ahora aparecen con especial gravedad el desinterés ético y democrático de las generaciones más jóvenes, expresado en su apatía política y social, en la ausencia de participación en los proyectos comunes. Es el resultado de un individualismo exacerbado que se desinteresa de los demás, suscitando a su vez como reacción contraria un incremento de los grupos cerrados, que se enfrentan a la sociedad con violencia. Lo que en decenios anteriores era preocupación por la justicia, el sentido de responsabilidad por los proyectos sociales, la pasión por el asociacionismo y la participación política ha cedido el paso a una retirada a la privaticidad, con desinterés por la convivencia y la ciudadanía. A ello ha venido a unirse la experiencia de un pluralismo de culturas, grupos humanos, religiones y experiencias vividas, provocando desconcierto, perplejidad y rechazo agresivo. El resultado ha sido doble: por un lado un desamparo personal de los jóvenes y por otro su desinterés social, al que sigue el encerramiento en grupos donde se construyen otro mundo desde el placer, la droga o el sexo. El resultado es una agresividad, que se adentra hasta el corazón de las instituciones educativas.

Ante esta pérdida de conciencia para las responsabilidades colectivas, de atonía política, de enfrentamientos humanos, de rechazo de la diferencia y del surgimiento de grupos violentos, la Unión Europea indica a los Estados el deber de ofrecer una educación para la ciudadanía, como forma de alumbrar una conciencia nueva que supere la tentación del individualismo, de la insolidaridad social, de la atonía política y positivamente provea a la abertura a los demás, al acogimiento del prójimo diverso, al interés por las situaciones que desbordan la existencia individual. En este sentido educar para la ciudadanía es evidente y urgente. La persona se realiza plenamente cuando se descubre afectada por la sociedad de la que viene, en la que está y a la que se debe. La educación abre la persona a todas sus dimensiones: biológica, social, moral, política, religiosa. La ciudadanía no es separable de la vida personal y cada uno de nosotros la vive desde lo que son sus convicciones primordiales, a la vez que desde lo que son valores definitivamente adquiridos y están ya inscritos, de manera normativa, tanto en las Declaraciones universales de derechos humanos como en la Constitución española.

Pero, ¿cómo realizar tal educación? ¿A través de todas las asignaturas? Esa parecería la respuesta primera y evidente. Sin embargo los hechos muestran que por más transversalidad que se ha predicado en los últimos decenios, el resultado no se ha logrado. ¿No es esta la preocupación que está detrás de la propuesta de una «Educación para la ciudadanía»? Desaparecida una comprensión antropológica propia de la modernidad europea, que en sus raíces remitía al cristianismo, se intenta poner los fundamentos de la concordia y convivencia cívicas sobre unas bases comunes aceptadas por todos, ya que a todos nos compromete la común existencia en sociedad.

¿Cuál es el problema de esta asignatura? Que el aceptarla supone el fracaso o recorte a otras materias donde se deben plantear esos problemas, y por tanto colaborar a la desecación formativa del resto de los saberes. Ella no sería necesaria si en todas las asignaturas se diese una reflexión personalizadora de los conocimientos que se imparten. Educan todas las personas que forman el centro y si se renuncia a que ellas lo hagan desde cada uno de sus ámbitos, difícil tarea tendrá esta nueva materia si en las demás áreas no se respiran las mismas convicciones y esperanzas. ¿Cuál es su peligro? Moralizar trivialmente sin fundamentar en una buena teoría y sin referirse a una praxis concreta; introyectar el programa particular de un partido político; reducirse a un cajón de sastre, tomando retales de otros lados y dejándolos en pura desconexión; comprenderse como alternativa a la filosofía, la historia, la ética y la religión.

Si se superan con absoluta honestidad intelectual y claridad política estas ambigüedades, tal asignatura tendría la ventaja de ser un lugar de encuentro y de reconocimiento de todos en los valores comunes, sería forjadora de una conciencia de identidad ciudadana, en su dimensión personal (la dignidad fundadora de la persona humana); social y política (participación y respeto a las leyes), cultural (respeto a la diversidad de grupos, tradiciones y orientación religiosa), social y económica (conciencia de la función social de la riqueza, de los grupos y personas marginadas), local (responsabilidad por lo que nos atañe en cercanía) y universal (abertura de nuestro mundo a las necesidades y responsabilidades de los países en pobreza, guerra, carencia de derechos humanos). Tal asignatura, si es que realmente es necesaria, si el problema que intenta resolver no encuentra solución mediante el resto de materias y si se prepara un profesorado cualificado para impartirla, es bienvenida y no debe ser vista como alternativa a ninguna otra. Cada uno de estos campos tiene su contenido, su método y sus exigencias propias.

Abrir a la compleja realidad europea, preparar para responder al pluralismo que la inmigración y la comunicación universal de ideas y de productos crean, forjar personas conscientes de sus responsabilidades cívicas en medio de su entorno y más allá de él, abrirles vías para la participación y solidaridad, superando el individualismo, egocentrismo y falta de conciencia comunitaria a la que invitan la lógica del mercado y en parte grupos políticos y mediáticos, es una tarea necesaria. Entre todos debemos superar las dificultades, encontrando soluciones fecundas y reconciliadoras.

 

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Entrevista a Manuel de Castro, secretario general de FERE-CECA
Aurora Campuzano

 

"Hemos solicitado garantías para que los contenidos de Educación para la Ciudadanía no entren en la ética o en las creencias personales."

Manuel de Castro, secretario general de la patronal mayoritaria de los centros católicos (FERE-CECA y EyG), está dispuesto a seguir negociando con el Ministerio hasta el final. El objetivo es defender el modelo educativo presente en sus centros, y con él, dar respuesta al principio de libertad de enseñanza recogido en nuestra Constitución. Pero el camino no ha sido fácil. De la negociación con el Ministerio se descolgaron otros representantes del sector hace ya meses. La patronal CECE, el sindicato USO y varias organizaciones convocantes de la famosa manifestación contra la LOE del pasado noviembre, decidieron que no había camino para el diálogo después de varias intentonas. Pero FERE siguió en sus trece y logró algunos avances de los que su secretario general está orgulloso.

P-. Definitivamente, parece que la LOE les convence, que garantiza el modelo educativo de las escuelas católicas.

R-. La redacción actual garantiza la existencia y la singularidad de nuestros centros. Pero tenemos que seguir trabajando y por eso hemos presentado nuevas enmiendas en el Senado, que si son aceptadas, pueden mejorar las cosas.

P-. De todas esas enmiendas, ustedes destacan la referida a la asignatura Educación para la Ciudadanía, una materia que a ustedes no les gusta nada.

R-. Nosotros creemos que esa asignatura no debería implantarse, y así lo dictaminó también el Consejo Escolar del Estado. Pero está en la LOE y probablemente se mantenga. Nuestra propuesta es que sea de oferta obligatoria para los centros y optativa para los alumnos, pero sabemos que no es una enmienda fácil de aceptar, así que hemos solicitado garantías para que, al menos, los contenidos no entren en la ética o en las creencias personales.

P-. ¿Y ustedes qué contenidos proponen?

R-. De momento hemos conseguido formar parte de una comisión encargada de analizar la propuesta de contenidos del Ministerio. Las reuniones empezarán pronto y nosotros haremos nuestras aportaciones al diseño de esta área.

P-. El otro caballo de batalla de la escuela concertada es la admisión de alumnos.Y creo que ustedes han presentado una enmienda al respecto.

R-. Es necesario reforzar el derecho a la elección de centro en determinados casos, como por ejemplo, con los alumnos que se incorporan tardíamente al sistema educativo, como ocurre con los inmigrantes. Pedimos libertad de elección y que no se proceda a una escolarización mecánica, como si fueran un mal que nos repartimos entre todos. Ellos también han de tener la opción de elegir; que no se les obligue ir a un centro no deseado.

Admisión de alumnos

P-. La admisión de alumnos será siempre un tema polémico, mientras sigan faltado plazas en la enseñanza concertada.

R-. Nosotros pedimos que en la programación de nuevas plazas, en zonas de expansión de población, también figure la escuela concertada. Nuestras escuelas deben formar parte de la oferta de la Administración. Hemos repetido al partido socialista por activa y por pasiva que no pretendemos modificar el equilibrio de redes que existe en la actualidad, pero si se crean nuevas plazas escolares, han de ser para la escuela pública y para la concertada. Así se atiende de verdad la demanda de la sociedad.

P-. Y esos nuevos centros, como los que ya existen, deberán contar con autonomía de gestión y pedagógica. Esa es otra de las enmiendas que ustedes han enviado al Senado.

R-. Es curioso que en todas las evaluaciones internacionales, los países que figuran en primera línea son los que más autonomía dan a sus centros. Creo que no nos bastan las buenas palabras, es preciso que los políticos se fíen de nosotros, de las personas que hacemos la educación, y nos den la autonomía suficiente para funcionar. En los centros católicos es imprescindible para poder desarrollar nuestro proyecto educativo, que es diferente al de la escuela pública.

Huelga de alumnos

P-. En otra enmienda ustedes piden una "redefinición" de la famosa huelga de alumnos.

R-. Pedimos que si esa disposición adicional no se retira, por lo menos se regule suficientemente. Queremos que este derecho que se otorga al alumnado comience a los 16 años y no antes. Y que, además, se regule de tal forma que los alumnos no abandonen el recinto escolar, porque la responsabilidad jurídica sigue siendo del centro.

P-. El último grupo de enmiendas se refiere a la situación del profesorado. ¿Creen que la LOE podría provocar algún tipo de discriminación hacia los profesionales de la concertada?

R-. Estas enmiendas se han elaborado en unión con el sindicato FSIE. Pedimos que las medidas de ayuda para los profesores de la escuela pública se extiendan también a los de la concertada. No acabamos de entender, por ejemplo, cómo las ayudas implantadas en determinadas Comunidades Autónomas para crear centros bilingües no lleguen a nuestros centros. Creemos que tenemos el mismo derecho que la enseñanza pública a recibir todas las ayudas necesarias para mejorar.

P-. Han presentado un buen puñado de enmiendas. ¿Son optimistas?

R-. Esperamos que se nos escuche. En todo caso lo que queremos es que se nos reconozca el servicio que hacemos a la sociedad. No somos un estorbo, ofrecemos una servicio del que estamos satisfechos y sólo pedimos que se nos permita desarrollar nuestra singularidad, sin ningún tipo de ataduras ni discriminación.

La FERE pide al MEC que la Educación para la Ciudadanía no sirva para impartir una moral oficial

Madrid, febrero de 2006 (EFE / Profes.net).- En conferencia de prensa, el secretario general de la patronal de centros FERE-CECA y EyG, Manuel de Castro manifestó el "miedo" de la escuela católica concertada por el hecho de que la futura materia Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos sirva para impartir la "moral oficial" y pidió al Gobierno "garantías" de que sus temarios no invadan el campo de los valores y la ética personales.

De Castro propuso que Educación para la Ciudadanía sea una asignatura de oferta obligatoria y optativa para los alumnos. A preguntas de la prensa, consideró que podría ser una alternativa a la clase de Religión o elegirse además de la enseñanza confesional.

Otras críticas a la LOE se refieren a los procesos de admisión de alumnos: "La libertad de elección está fundamentalmente asegurada, pero queremos reforzar ese derecho de elección en el caso de los alumnos que se incorporan tardíamente al sistema educativo", dijo en alusión a los inmigrantes.

En relación con la programación de la oferta educativa en zonas de expansión poblacional, pidió que también se tenga en cuenta a la escuela concertada. "No pretendemos en ningún momento modificar el status quo del equilibrio de redes que existe actualmente, pero sí queremos que, si se crean nuevas plazas, también se haga oferta de escuela concertada".

Reclamó que se amplíe la autonomía organizativa y pedagógica con el argumento de que: "no queremos ser ni mejores ni peores que la escuela pública, queremos ser diferentes".

Sobre la violencia en las aulas, reclamó reforzar la autoridad del director, los profesores y el claustro, aunque también es una cuestión de formación en valores.

 

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Entrevista con Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación
Aurora Campuzano

 

Alejandro Tiana manifiesta que la nueva asignatura que establece la LOE , 'Educación para la ciudadanía', enseñará a los alumnos a ser ciudadanos responsables, respetuosos y conocedores de sus derechos y deberes. 

Según establece la nueva Ley de Educación nuestros alumnos aprenderán muy pronto a ser ciudadanos responsables, respetuosos y conocedores de sus derechos y deberes. Ese es al menos el objetivo de la nueva asignatura, Educación para la ciudadanía, una materia que convence, y mucho, al secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana.

P-. Hablando en plata, yo diría que se han salido con la suya: Educación para la ciudadanía estará presente a lo largo de toda la Enseñanza Obligatoria. Y esa era la idea inicial del Ministerio, desde el documento para el debate..

R-. Creo que en el fondo todos coincidimos en la necesidad de que nuestros jóvenes se formen como ciudadanos, y que haya una serie de valores comunes que no tienen por qué interferir en los valores personales. En fin, hay una serie de avances en nuestra sociedad que están al margen de nuestras convicciones personales. Valores ligados a los derechos humanos, a los principios constitucionales. Y no hablo de aprenderse la Constitución, se trata de analizar esos valores y los problemas de su aplicación en sociedades complejas como las nuestras.

 

P-. En definitiva, están convencidísimos de la utilidad de la asignatura.

R-. A la vista de la reflexión que se ha hecho y del contexto en el que nos movemos, introducir esta asignatura es la mejor decisión que hemos podido tomar.

P-. Entonces se habrá sorprendido de algunas reacciones. ¿Qué responde Alejandro Tiana cuando le hablan de "adoctrinamiento"?

R-. Que eso es directamente imposible en nuestro Estado democrático. He oído una frase muy recurrente en algunos foros: "La asignatura responde a la formación del espíritu nacional de la posguerra". ¡Y eso es imposible! Primero, porque se va a aprobar por los cauces de debate que tiene cualquier otra materia; segundo, porque se va a perfilar a través de unos materiales didácticos cuya producción es totalmente libre en nuestra sociedad. Y tercero, porque la van a impartir profesores no seleccionados ideológicamente, sino en función de su competencia profesional. Creo sencillamente que es imposible adoctrinar en un Estado democrático.

P-. De hecho no somos los primeros en abordar este asunto. Muchos países europeos han incorporado estos contenidos en sus sistemas educativos.

R-. La educación para la ciudadanía es una cuestión que preocupa en toda Europa. No hay ningún país que quede ajeno a esa preocupación. Otra cosa es cómo afrontan esos contenidos. Básicamente hay dos modelos que además no son necesariamente excluyentes. Uno, es el modelo transversal y otro es el disciplinar.

P-. Y ustedes han optado por el segundo.

R-. Después de que la LOGSE lo implantara como materia transversal al currículo y de que eso diera resultado relativo en opinión de mucha gente, creímos que llegaba el momento de asignar a la materia un espacio específico. Y la hemos llamado "Educación para la ciudadanía", una denominación que engloba muchos contenidos.

P-. Al cobijo de Europa.

R-. El Consejo de Europa lleva mucho tiempo preocupándose por la formación ciudadana, desde el comienzo tuvo mucho interés en el tema. Una de sus iniciativas fue promover que el año 2005 se considerase el Año Europeo de la Ciudadanía a través de la educación. España se sumó a la propuesta con un acuerdo unánime del Congreso en el año 2004, en forma de Proposición no de Ley. Además, en los últimos tiempos la UE ha estado desarrollando un trabajo sobre las competencias básicas que han de desarrollar los jóvenes y está a punto de aprobar una Recomendación a los países miembros para el desarrollo de lo que han llamado "competencia social y ciudadana".

En todas las etapas

P-. Otro de los temas que más polémica ha generado hace referencia a la presencia de la asignatura desde Primaria. Algunos representantes del sector creen que es una edad demasiado temprana para introducir estos temas.

R-. Estamos hablando de chavales de 5º o 6º de Primaria, de 11 y 12 años, la edad en que se hacía el Bachillerato cuando yo estudiaba. El desarrollo mental en esa edad es suficiente para abrirse a este tipo de realidades: qué son nuestros municipios y cómo se organizan, cómo se produce la integración en un colectivo, incluso en el propio centro escolar, o qué valores de respeto deben fomentarse.

P-. En todo caso ustedes proponen un currículum gradual, es decir avanzar en exigencia y contenidos hasta llegar al Bachillerato. Me suena un poco a la propuesta del profesor José Antonio Marina.

R-. Marina plantea varios niveles de reflexión sobre lo que significa ser ciudadanos. Y su reflexión me parece muy interesante. Él habla de un ámbito inicial, en Primaria, que se centra en el desarrollo afectivo-emocional. Luego hay otro escalón, que se centra el entorno más cercano, contenidos relacionados con la convivencia en la familia, los grupos de amigos o en el centro. Luego llega un nivel superior de institucionalización, más político, referido a la inserción en las instituciones políticas y administrativas que nos rodean, propio quizá de la Enseñanza Secundaria. Y el nivel de reflexión mayor se alcanza al llegar al Bachillerato. Componentes de esos escalones del profesor Marina quedan en parte recogidos en el borrador de la asignatura que manejamos estos días.

Solapar contenidos

P-. Tendrá que reconocer que algunos de estos contenidos ya están recogidos actualmente a lo largo de varias asignaturas.

R-. Entramos en el campo de las responsabilidades del Ministerio en cuanto a las enseñanzas mínimas, y en el de las administraciones autonómicas en el desarrollo del currículo. A pesar de todo, siempre existe ese riesgo entre materias de cierta cercanía, tendremos que vigilarlo.

 

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Marina: "EpC es una necesidad social grave y urgente"
EFE / Profes.net

 

El autor del primer manual de la nueva asignatura 'Educación para la Ciudadanía' rebate las críticas y expresa su deseo de que por primera vez un libro de texto sea "útil, interesante y sorprendente" también para los padres.

Precedido de la polémica desatada por organizaciones defensoras de la familia y por la Conferencia Episcopal (CEE), el próximo mes de mayo saldrá a la venta el primer texto de la asignatura "Educación para la Ciudadanía", que según la Ley Orgánica de Educación (LOE), deberá impartirse en uno de los tres primeros cursos de la ESO y en quinto o sexto de Primaria.

Catedrático de bachillerato y Premio Nacional de Ensayo, José Antonio Marina, autor de diversos libros de Filosofía y Ensayo, tiene ya prácticamente preparado el texto que a partir de septiembre se impartirá en tercero de la ESO en las comunidades autónomas de Andalucía, Cataluña y Extremadura, es decir en las dos terceras partes del país.

Marina no se explica "si no es por ignorancia" las descalificaciones de la Conferencia Episcopal que consideró que la nueva asignatura favorece el relativismo ético e intenta adoctrinar a los alumnos y llamó a la objeción de conciencia de los centros para no impartir la asignatura. "No soy relativista ético, ni mi libro es en absoluto relativista, es riguroso, serio, exigente para los alumnos y no pretende ningún tipo de adoctrinamiento social", asegura. La Iglesia sigue pensando que "la moral es monopolio de la religión y que si no tienes religión no tienes moral, rechaza que pueda haber una ética laica y universal, y eso es un disparate, un juicio negativo para todo el mundo. Se están cargando todo el sistema ético en que estamos montados", asegura el filósofo.

El marco son los Derechos Humanos

José Antonio Marina (Toledo-1939) cree que con su libro, que editará SM, no esta "inventando nada. Se trata del gran proyecto de la humanidad, uno de cuyos puntos importantes es la Declaración de los Derechos Humanos y este es el marco de la asignatura". Una asignatura contemplada en la LOE "que no se ha inventado el PSOE sino que nace como recomendación del consejo de Europa y que ya tienen en marcha otros países como Reino Unido y Francia además de en EEUU", agrega. El objetivo es "formar buenos ciudadanos, responsables conscientes de sus deberes y sus obligaciones y con una estructura afectiva e intelectual que les permita enfrentarse con los problemas que van a tener". Importa insistir -agrega Marina- en que "en un momento de individualismo feroz, los alumnos pertenecen a una urdimbre social, sin la cual no pueden vivir y de la que están recibiendo muchas cosas. Una de las funciones de la asignatura es recuperar la conciencia de que vivimos en una sociedad en la tenemos que interactuar y de la que no podemos prescindir".

Para la elaboración del libro de texto, Marina ha optado por "dar consistencia" a una asignatura que considera una "necesidad social grave y urgente". Por ello ha huido del "camino fácil, de hacer una agregación de temas más o menos interesantes, por separado", para elaborar un texto articulado de forma "seria y rigurosa" y con una estructura que a distintos niveles "se puede estudiar tanto en primaria, como en secundaria o en quinto de Filosofía".

Intoxicados de comodidad

"Hasta hace no muchos años -dice el catedrático- las sociedades eran muy homogéneas, había un consenso básico en las cosas y era bastante fácil educar porque todo el mundo empujaba en la misma dirección. Ahora somos sociedades muy heterogéneas, donde no hay consenso de valores y en las que hay gresca por cualquier cosa". Sin embargo "los chicos tienen ahora más posibilidades, y eso es bueno. Reciben muchos más mensajes que nunca, pero más contradictorios y tienen que tomar decisiones sin puntos de referencia. Las familias están muy preocupadas, pero no saben que decir, el mundo educativo está a la defensiva y la sociedad presiona en cosas que influyen muchísimo en la educación.

Se fomenta continuamente el consumo lo que, además, produce un sentimiento de decepción continuada". "Les estamos intoxicando de comodidad -dice Marina-. Si les estamos diciendo que lo importante es la comodidad ¿cómo les vamos a pedir esfuerzos?". "Por eso es tan absurdo que al hablar de estas cosas haya alguien que se ponga en contra y digan que la moral es cosa de los padres", considera José Antonio Marina, que además se pregunta "¿cómo dicen que el derecho a educar moralmente a los chicos es cosa de la familia y luego decir que la familia está en crisis y no funciona?, entonces qué ¿les dejamos al aire? Vamos a aprovechar esta posibilidad que tenemos de hablar de estos temas serios en la escuela".

Un libro de texto también para los padres

La familia ocupa parte importante en el texto elaborado por Marina dentro de una de las nueve unidades de las que consta, la dedicada a la "Convivencia de los cercanos". Para ayudar a la comunicación entre padres e hijos "tan importante y conveniente", según Marina, el libro acude a conversaciones tomadas de la realidad "que provocan malestar y problemas" y que cuando se analizan "los alumnos se dan cuenta hasta qué punto las cosas no son como las oyen y los padres también entienden una cosa distinta de lo que ellos están diciendo". Por ello, el autor invita a que los padres "lean con gusto, con interés y con diversión este libro". Que por primera vez un libro de texto de sus hijos no sólo resulta muy útil a los padres, sino que es interesante y sorprendente y les permita conocer cosas que en teoría deberían saber, pero que se les ha olvidado o que no han sabido nunca. "Van a descubrir que es una espléndida herramienta, que les estamos ayudando a cumplir su papel de padres y se van asombrar hasta que punto son temas que también a ellos les interesan", concluye.

 

Opiniones

 

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EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN 25 LECCIONES
Crónica - El Mundo

 

 "¿Enseñaría usted esto a sus hijos?"

Esta información fue publicada por EL MUNDO, en el semanario Crónica del 24 de junio de 2007, número 609. Se reproduce aquí por su interés educativo.

MAS DE 226.000 alumnos de Secundaria de siete comunidades (Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Extremadura y Navarra) estudiarán el próximo curso la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Los del resto de España comenzarán en 2008 y los de Primaria, en 2009. Según el Ministerio de Educación, la materia nace para favorecer «el desarrollo de personas libres e íntegras» y «la formación de futuros ciudadanos con criterio propio». La Conferencia Episcopal, por contra, entiende que el Estado trata de esta manera de convertirse en «formador de la conciencia moral» de los estudiantes y defiende que se recurra «a todos los medios legítimos». Grupos católicos ya han iniciado campañas para promover la objeción de conciencia. Así las cosas, José Antonio Marina, uno de los principales impulsores de la asignatura, defiende que es necesaria: «Cada vez que surge un problema, la sociedad se vuelve a la escuela pidiendo soluciones. Esta asignatura debería ser la respuesta de la escuela a esa demanda». El filósofo es autor de uno de los libros de texto en el que los escolares estudiarán la materia. «Crónica» extracta su contenido para que usted mismo juzgue

Arranca en septiembre la materia de Educación para la Ciudadanía -en Secundaria; en 2009 llegará a Primaria- y las editoriales ya tienen listos los libros de texto. Algunas han recurrido a autores de prestigio. De mucho prestigio. La catedrática Carmen Pellicer coordina el de Santillana, Fernando Savater prologa el de la editorial Laberinto y el filósofo José Antonio Marina, colaborador de Crónica y uno de los principales impulsores de la asignatura, es el autor del de SM.

«Nuestra convivencia íntima, nuestro sistema político, nuestras relaciones vecinales deben estar orientadas por valores éticos que nuestros jóvenes deben conocer», sostiene Marina. «Estamos intentando construir una casa común, un gran proyecto ético y necesitamos que nuestros hijos lo conozcan, lo valoren y lo prolonguen. Cada vez que surge un problema social -droga, embarazos adolescentes, violencia, accidentes de tráfico, fracaso escolar- la sociedad se vuelve a la escuela pidiéndole soluciones. Esta asignatura debería ser la respuesta de la escuela a esa demanda». Entresacamos algunos párrafos del libro de SM de Marina para escolares de 2º y 3º de ESO (entre 12 y 14 años).

José Antonio Marina: "Los valores éticos fundamentales son la vida y su dignidad, la libertad, la igualdad, la seguridad y la paz".

1. LA CIUDADANÍA

Se llama ciudadanía a la relación entre un individuo y una comunidad política. Gracias a ella, el ciudadano goza de determinados derechos y determinados deberes.

2. ¿QUÉ TIENE QUE VER CON LA FELICIDAD?

Todo lo que hacemos lo hacemos para ser felices. La felicidad personal es un estado de satisfacción personal y de plenitud en el que podemos desarrollar nuestro proyecto de vida.

Para conseguirla necesitamos vivir en un ambiente que no lo impida y, a ser posible, que la facilite. Necesitamos que la sociedad sea feliz.

3. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

La Historia es, en parte, una narración de conflictos. En Educación para la Ciudadanía contamos otra historia, la del intento de los seres humanos por resolver bien los conflictos, por abandonar la ley de la violencia, y construir el proyecto común. Estudiamos las mejores soluciones que ha encontrado y sigue encontrando la inteligencia humana para resolver los problemas fundamentales que plantea la búsqueda de la felicidad personal y la convivencia.

4. LOS VALORES ÉTICOS FUNDAMENTALES

Hay bienes que todos necesitamos disfrutar para poder tener una vida feliz y digna. Son los bienes materiales y educativos imprescindibles para desarrollarnos como personas; la libertad; la igualdad; la seguridad, y la paz.
Decimos que tienen un valor ético porque son imprescindibles para realizar el gran proyecto humano de lograr un mundo justo.

5. LOS DERECHOS HUMANOS

Los valores fundamentales son imprescindibles para vivir una vida feliz. Por eso los hemos protegido con los derechos humanos, que son aquellos que garantizan el derecho de cada persona a disfrutarlos, así como la obligación de defenderlos.

6. LA DIGNIDAD

Es una cualidad que tienen todas las personas que las hace valiosas, importantes y respetables por el hecho de ser personas, con independencia de su fuerza, riqueza, conocimientos, cultura, religión o sexo. No son valiosas porque «valgan para algo», sino en sí mismas, por existir.

7. DERECHOS

Un derecho es todo aquello que puede exigirse de forma legítima a los demás. Los derechos humanos son los que protegen y aseguran el acceso de todas las personas a los valores fundamentales para vivir dignamente.

8. DEBERES

Lo deseable es tener derechos, es decir, poder exigir o hacer todo lo que la ley nos permita. Pero para que esto sea posible tenemos que cumplir nuestros deberes. Deber es la obligación o necesidad que tenemos de hacer algo para conseguir un fin. Para poder exigir nuestros derechos, tenemos que respetar los de los demás.

9. LAS NORMAS

Los derechos imponen deberes y para concretarlos, exigirlos y poderlos realizar, hemos creado normas. Una norma es una regla que nos indica cómo se debe hacer una cosa. Las normas justas son las que sirven para resolver conflictos, son dadas por una autoridad legítima, mediante procedimiento legítimo y no contradicen derechos fundamentales de los afectados.

10. LA CONCIENCIA CÍVICA

La conciencia cívica es la que nos indica cómo debemos comportarnos como ciudadanos. Todo ciudadano debe conocer el gran proyecto ético que la humanidad tiene como reto construir y ser consciente de sus derechos y de sus deberes. Tener la valentía de reclamarlos y cumplirlos.

11. RESPONSABILIDAD

La libertad va asociada a la responsabilidad porque es su fundamento. El buen ciudadano debe ser responsable: saber lo que hace, prever las consecuencias y atender a sus deberes.

12. LA JUSTICIA

La esencia de la justicia está contenida en la llamada «regla de oro»: «No hagas a tu prójimo lo que no te gustaría que te hicieran a ti». A lo largo de la historia todas las religiones han realizado importantes contribuciones a la idea de justicia.

13. LA SOLIDARIDAD

Para que la justicia esté bien orientada necesita estar impulsada, completada y dirigida por la solidaridad.
La guía para ser solidarios se encuentra en el principio de reciprocidad: «Haz a los demás lo que te gustaría que ellos hicieran contigo».

14. CONSUMO RESPONSABLE

Es posible hacer un «test de inteligencia del consumidor». Es inteligente el que compra sólo lo que necesita y no algo innecesario porque está rebajado. El que no se deja influir por lo que la publicidad le ha dicho que compre. El que compra lo que realmente necesita, sin pretender presumir o dar envidia al vecino.

15. LA IDENTIDAD SEXUAL

Se llama «heterosexual» a aquella persona que se siente atraída por personas del otro sexo. Y se llama «homosexual» a la persona que se siente atraída por personas del mismo sexo.

La homosexualidad ha sido severamente juzgada durante gran parte de la historia. Y en la actualidad, la legislación de algunos países sigue condenándola. Sin embargo, tenemos la obligación ética de respetar la dignidad de todas las personas, reflejada en la Constitución y las leyes españolas.

16. LA IDENTIDAD RELIGIOSA

Uno de los derechos humanos fundamentales protege la libertad de conciencia, es decir, afirma que cada persona puede tener la religión que desee. España tiene una Constitución laica, lo que significa que no hay una religión oficial del Estado, aunque tradicional y culturalmente la religión católica ha sido la mayoritaria.

Las religiones deben respetarse entre sí. Todo ciudadano -creyente o no- debe respetar las creencias y ritos de todas las religiones, siempre que no vayan en contra de los derechos humanos.

17. LA SEXUALIDAD

En este asunto, como en todos, es necesario guiarse por los valores de responsabilidad, justicia y solidaridad:
- Sexo responsable. Las relaciones deben ser libres y conscientemente aceptadas.
- Justicia y sexo. La justicia tiene que ver con el respeto a los demás. Resulta injusta la actuación de una persona que se aprovecha de otra para tener satisfacción sexual, por ejemplo, engañándola.
- Solidaridad y sexo. La sexualidad humana está orientada al establecimiento de fuertes vínculos afectivos entre los seres humanos y a la procreación.

18. LA FAMILIA

La familia es el núcleo de la sociedad. Han aparecido nuevas formas:
- Familias monoparentales, en las cuales los hijos viven sólo con uno de los padres. Puede deberse a una separación, divorcio, al fallecimiento de uno de los dos o a la decisión de una persona sola de tener o adoptar hijos.
- Familias reconstituidas tras un divorcio o separación, en las que pueden convivir hijos de distintas parejas.

19. URBANIDAD

La urbanidad es el conjunto de comportamientos respetuosos hacia los derechos de los demás ciudadanos y hacia su bienestar. Por urbanidad, no hacemos nuestras necesidades fisiológicas en la calle, procuramos evitar conductas groseras, ruidosas, dejamos la basura en los contenedores en vez de tirarla a la calle, o seguimos unas normas al comer, para no provocar repugnancia.

20. EL TRABAJO

Se entiende por trabajo el esfuerzo necesario para producir algún bien.

Todos tenemos el deber de trabajar. El que pudiendo trabajar no lo hace se está aprovechando del trabajo de los demás. Pero, además de un deber, el trabajo es un derecho. Los seres humanos necesitamos ganarnos la vida trabajando.

21. LA ESCUELA

Los adultos van a trabajar, y los niños y los jóvenes también. La escuela es el lugar de trabajo de la gente joven. Estos últimos podrían replicar que no se les paga un sueldo, pero esto no es verdad. Todos los ciudadanos se comprometen a pagar a cada estudiante de enseñanza secundaria 4.000 euros al año. Lo que ocurre es que no se lo pagan en dinero sino en clases, profesores, libros.

22. LA GLOBALIZACIÓN

Es el proceso, fundamentalmente económico, que consiste en la creciente integración de las economías nacionales en un mercado mundial. Genera riqueza, pero también da lugar a profundas desigualdades.

23. LA DEMOCRACIA

Se llama democracia a la participación del pueblo en las tareas de gobierno. Es la forma política más eficaz para realizar el proyecto ético común de alcanzar un mundo más justo.

24. CIUDADANOS Y POLÍTICOS

Los protagonistas de la democracia somos los ciudadanos. Los políticos son profesionales a los que contratamos para que trabajen por el bien común. Si no lo hacen bien, podemos cambiarlos. Los ciudadanos tenemos la obligación de indicar a los políticos lo que queremos y vigilar para que hagan bien su trabajo.

25. LA DEMAGOGIA

Es la estrategia política de ciertos líderes que, para satisfacer sus propios intereses, buscan atraerse a la opinión popular mediante halagos, falsedades y exaltando los ánimos, en lugar de usar argumentos racionales. La manipulación que pretende la demagogia será más difícil de lograr cuanto mayor sea la formación y cultura de los ciudadanos.

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El obispo Setién está a favor de EpC, aunque rechaza cómo se ha planteado
Efe / Profes.net

El obispo emérito de San Sebastián, José María Setién, dijo hoy que no está en contra de que haya "una educación ética para la ciudadanía", pero rechaza "cómo se ha hecho".

Madrid, 21 jun.- Setién se refirió a la materia Educación para la Ciudadanía a este asunto durante la presentación de su libro "Laicidad del Estado e Iglesia", publicado por la editorial PPC, en la sede de la Asociación de la Prensa de Madrid, donde estuvo acompañado por el profesor de Filosofía Política de la UNED, Antonio García Santesmases.

El prelado emérito, licenciado en Teología y doctor en Derecho Canónico, estimó que "el problema es cómo se establece" la Educación para la ciudadanía, "cayendo en la cuenta de que no se trata de una obligación jurídica, sino de una obligación ética" y se preguntó "dónde encuentra el Estado las bases fundamentales para que la obligación jurídica se convierta en una obligación ética".

"Quién tiene más garantía para poder decir que se trabaja por el bien de la sociedad: Aristóteles, Santo Tomás, Kant, Nietzsche o Jesús de Nazaret", inquirió Setién, quien agregó que "habrá que ver cómo se puede hacer compatible esta diversidad de planteamientos ideológicos prejurídicos para que no se transforme una supuesta necesidad de conciencia ética y política válida para todos en una imposición".

Explicó que "la capacidad de transformar en voluntad popular lo que es la voluntad de la mayoría es una de las realidades más perniciosas del funcionamiento del sistema democrático cuyas decisiones se toman por las mayorías que se sobreponen a las minorías".

"La capacidad de lo jurídico para decidir lo ético está bastante lejos de tener unos contenidos que derivan de los mismos planteamientos formales del ordenamiento jurídico del Estado", agregó.

Advirtió de que la voluntad de la mayoría puede traer como consecuencia "barbaridades" como las que se cometieron durante la Revolución Francesa y añadió que el ejercicio del poder soberano del Estado puede derivar en Auschwitz o Hiroshima.

En su intervención, opinó que "uno de los elementos clarificadores en todo este cisco de las relaciones entre la Iglesia y el Estado sería un acuerdo sobre cuáles son las funciones que la Iglesia y el Estado quieren cumplir al servicio de la dignidad de la persona".

 

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De la Vega afirma que EpC pretende enraizar el valor de la democracia e insiste en su obligatoriedad
Efe / Profes.net

La vicepresidenta del Gobierno, María Teresa Fernández de la Vega, subrayó en Salamanca que "el único fin" con el que se ha instituido la asignatura de Educación para la Ciudadanía es el de "enraizar en los más jóvenes los ideales democráticos".

Salamanca, 23 jun.- Durante su intervención en el VI "Encuentro Salamanca", de la Vega señaló que Educación para la Ciudadanía "nada tiene que ver con la adscripción ideológica, ni con las creencias, y por supuesto no interferirá en la elección que los padres realicen en cuanto a la educación religiosa de sus hijos".

En Salamanca, la vicepresidenta destacó además que la asignatura no se ha concebido "para enfrentarla a las clases de religión, sino como una opción" que pasa por educar a los niños y jóvenes en valores democráticos que ayudarán a las futuras generaciones "a convivir en una sociedad", argumentó.

Se trata de una asignatura que "demandan los nuevos tiempos, esos nuevos tiempos que a menudo se tachan de faltos de valores éticos o de relativismo moral, precisamente por quienes los rechazan", agregó.

No existe un pulso con la Conferencia Episcopal

La vicepresidenta del Gobierno, María Teresa Fernández de la Vega, rechazó hoy que pueda haber ningún pulso sobre la obligatoriedad de cursar Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos y reafirmó que no puede obtenerse la titulación académica correspondiente sin estudiar esta asignatura.

Madrid, 22 jun.- En la conferencia de prensa posterior al Consejo de Ministros, Fernández de la Vega fue preguntada por el "pulso" de la Conferencia Episcopal, que ayer pidió recurrir "a todos los medios legítimos" para defender la libertad de conciencia, sin excluir la objeción, frente a esta materia.

"No hay pulsos -enfatizó la vicepresidenta-; en un Estado de derecho, la ley es exactamente igual para todos, nadie puede vulnerarla, ni incumplirla, ni objetarla, nadie; no hay ni debe haber excepciones".

Por ello, "ni se puede establecer un pulso con el cumplimiento de una ley -prosiguió-, ni se puede objetar contra Educación para la Ciudadanía porque es algo que está dispuesto en una ley (Orgánica de Educación), como no se puede objetar contra las Matemáticas o contra Lengua".

Aseguró que la Iglesia católica merece "todo el respeto" al Gobierno porque hay millones de fieles en España y que la asignatura no se concibe para enfrentarla a las clases de Religión. "No hay caso para la objeción de conciencia" ni hay "motivo ni temor".

Explicó que este asunto se ha hablado con responsables de la Conferencia Episcopal, que han conocido las propuestas de texto de la asignatura y han hecho observaciones, de las que algunas se han atendido y otras no. Indicó Fernández de la Vega que "no tiene mucho sentido" oponerse cuando "todos, Parlamento, Gobierno, padres, profesores, Federación de Religiosos y alumnos" se han puesto de acuerdo en los contenidos obligatorios y han decidido "entre todos" que hablar de valores constitucionales y de la cooperación es algo "bueno para formar a las futuras generaciones". "Por tanto, creo que está muy claro: no puede haber un título sin Educación para la Ciudadanía, como no lo puede haber sin Matemáticas ni Física, eso tiene quedar muy claro para todo el mundo".

 

Fuente: http://www.ciudadania.profes.net/ver_seccionFija.aspx?id=2

 

 Doc. en Word, 71 páginas